<<
>>

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

Исследовательский метод обучения имеет более чем полуторастолет- нюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков1. Опираясь на его монографию, рассмотрим представления о сущности исследовательского метода, его месте, функциях, методике, сложившиеся в педагогике к 20-м годам XX века, т.е.

задолго до возникновения концепции проблемного обучения.

Как определялась в те годы сущность исследовательского метода? - "Это такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления: 1)

наблюдение и постановка вопросов; 2)

построение предположительных решений; 3)

исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного; 4)

проверка гипотезы и окончательное ее утверждение" .

Таким образом, исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. "Отсюда совершенно ясно, - пишет Б.Е. Райков, - что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты - не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности... Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану" . 1

См.: Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. - Л., 1924. 2

См.: Указ.соч. - С.29. 3

Там же. - С.36.

Говоря об исследовательском методе, подразумевают "обдумывающее наблюдение", в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты - суть истины для выводов, а без этого они мертвы.

Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов - он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными - не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребен-

ка"4.

Теперь нам предстоит остановиться на часто повторяющемся вопросе о том, какой смысл придается термину "исследование"? Интересными представляются размышления по этому поводу М.М. Рубинштейна. Он считал, что со строго формальной стороны во всем том, к чему можно приложить термин "исследование", должны быть даны следующие элементы: проблема, метод и система в разрешении ее и стремление к объективному итогу". Исследование не должно быть обязательно теоретическим, как неправильно утверждать и то, что оно должно давать непременно нечто новое. Оно может быть проверочным (общей сводкой): оно остается исследованием только для того, кто его провел, но лишено смысла для всех остальных. Можно говорить о том, пишет М.М. Рубинштейн, что учащиеся субъективно переживают нечто похожее на работу исследователя, "научаются вопрошать окружающую жизнь и наблюдать ее"5.

Мысль о том, что исследование, проводимое школьником, и исследование, проводимое ученым, имеют много общего, оказалась весьма плодотворной. Большое внимание уделил этой проблеме С.Т. Шацкий6. В чем именно эти два вида исследования (научное и учебное) сходны, а в чем различны? Сравнение учебного и научного исследования шло по пути вы- 4

Там же. - С.32. 5

Рубинштейн М.М.

Исследовательский метод в преподавании // Мир.- 1926.- № 5. - С.35-41. 6

Анализ взглядов С.Т. Шацкого на исследовательский метод обучения выполнен М.Н. Скаткиным в следующих публикациях: Скаткин М.Н. С.Т. Шацкий // Советская педагогика. - 1968.- № 7; Он же. С.Т.Шацкий // Советская педагогика. - 1973. - № 6.

членения этапов того и другого, определяемых логикой поиска. Учебное исследование, по С. Т. Шацкому, имеет те же этапы, что и научное: 1)

постановка вопроса; 2)

предполагаемое решение вопроса - догадка, гипотеза; 3)

исследование догадки, гипотезы путем наблюдения, опыта, теоретического анализа; 4)

разрешение вопроса и проверка; 5)

фиксирование результатов исследования в форме записи, рисунка, коллекции и т. п.

Таким образом, в основе и научного, и учебного исследования лежат наблюдение, гипотеза, эксперимент (опыт), освещенные индуктивным логическим построением. Различие же между двумя видами исследования состоит в их объеме и степени новизны: научное исследование решает объективную проблему, учебное - проблему субъективную для ученика, т.е. объективно проблемой уже не являющуюся. Кроме того, в учебном исследовании некоторые этапы интеллектуальной рефлексии "пропускаются" или осуществляются в свернутом виде.

С.Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования.

Первый тип - констатирующие исследования. Их цель - путем наблюдений раскрыть существенные признаки предмета (например, размеры, форму, вес, цвет и т.д.) или явления и привести к наполнению образов у ребенка.

Второй тип - умозаключающее исследование - использует наблюдения и добавляет к ним опыты, выявляющие причинные связи между явлениями.

Третий тип - обобщающее исследование - на основе наблюдений и опытов приводит детей к раскрытию закономерностей явления.

Опыт применения исследовательского метода в обучении, как он был описан С.Т. Шацким, созвучен современным идеям проблемного обучения.

Следует отметить, что в первой трети XX века исследовательский метод применялся прежде всего в обучении естествознанию (биологии, физике, химии и т.

д.), так как наблюдение, опыт, эксперимент - органические приемы его изучения. Однако перед педагогами встал вопрос о том, применим ли исследовательский метод к другим учебным дисциплинам.

Одни - Б.Е. Райков и др. - отвергают саму возможность применять исследовательский метод обучения к другим наукам, кроме естествознания. Другие - В. А. Шиголев, К.Н. Ягодовский - считают, что исследовательский метод должен быть единым для всех предметов, изучаемых в школе. К примеру, исследовательская работа на уроке по грамматике может иметь следующую схему: 1) подготовительная беседа и наблюдение над той или иной группой грамматических фактов, относящихся к данной теме; 2) вы- вод из наблюдений (гипотеза); 3) подбор учениками соответствующих примеров, доказательств (аналогия опыта, эксперимента); 4) соответствующая письменная работа.

При самостоятельном изучении какого-нибудь литературного произведения школьник должен выдвинуть предположение, при помощи которого представить мысленно действующих лиц, их характерные черты, фигуры, лица, представить голос, быт и.т.д. При этом необходимо заметить, что школьник реально их не видит, поэтому так важно развивать у детей воображение, без которого не может быть исследования.

Наконец, важна еще одна сторона исследовательского метода в обучении: доступен ли этот метод в обучении младших школьников? Все исследователи единодушны в том, что метод не только доступен, но и обязателен именно в начальной школе, так как по своей природе младший школьник активен, пытлив, он "набрасывается" на все новое, он стремится все исследовать и понять. Исследовательский метод не только не заглушает его внутренней пытливости и вопросов, но идет им навстречу.

Таким образом, исследовательский метод обучения отнюдь не "выдуман", он постепенно развивался в процессе роста педагогической мысли и действительно имеет корни в прошлом.

Дальнейшее развитие представлений о сущности, функциях, месте, методике исследовательского метода в обучении и, в частности, в обучении младших школьников связано с возникновением концепции проблемного обучения. Подобно тому, как это случилось с эвристической беседой (одним из старейших методов обучения), исследовательский метод, уже достаточно широко известный и используемый школой, органично "вписался" в систему методов проблемного обучения.

Исследовательский метод обучения с середины 50-х годов изучали М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.В. Дорно, Ю.В. Сенько, В.В. Успенский, Н.М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И.Я. Лернер. Что же нового знаем мы об исследовательском методе сегодня? Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Но в чем источник активности, самостоятельности и познавательного интереса учащихся? Ответ на этот вопрос связан с исследованиями психологии мышления, проведенными в 40-60-х годах, и, в частности, с открытием феномена проблемной ситуации как особого психического состояния, вызывающего начало мыслительной деятельности (см. главу I). Выполнение исследова- тельских заданий базируется на этом особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Далее. Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно (см. главу II). И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, но определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются: 1) усвоение новых знаний; 2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания); 3) постепенное усложнение решаемых проблем; 4) овладение чертами творческой деятельности.

Итак, "сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск" . Данное определение содержит основные сущностные признаки исследовательского метода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке. В нем "доминирует применение основных приемов соответствующего научного метода" (В.И. Андреев). В.И. Дорно говорит о привитии детям навыков исследовательской деятельности. Т. А. Камышни- кова считает, что процессуальную сторону исследовательского метода обучения составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности. М. И. Махмутов неоднократно акцентирует внимание на том, что одним из важнейших признаков исследовательского метода является признак полноты этапа решения учебной проблемы.

Существенные признаки исследовательского подхода, по мнению Т. А. Камышниковой, таковы: введение общих и частных методов научного познания в процесс учебного познания на всех его этапах; организация учеб- нообразовательной, поисково-творческой деятельности, актуализация внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; усложнение содержательной и совершенствование процессуальной сторон познава- тельной деятельности; изменение характера взаимоотношений "учитель - ученик".

Основными функциями исследовательского метода являются воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; овладение (на элементарном уровне) методами научного познания; развитие познавательной активности и самостоятельности.

Итак, при исследовательском методе учащиеся решают задачу самостоятельно. Исключает ли это управляющую деятельность учителя? Нет, не исключает. В чем же она состоит?

g

Эту проблему исследовал Ю.В. Сенько . В учебном, как и в научном наблюдении или эксперименте, он выделяет подготовительную, исполнительную и заключительную стадии. Каждая из них, в свою очередь, имеет ряд составляющих. Подготовительная стадия включает: постановку цели, формулировку гипотезы, составление плана наблюдения или эксперимента, выбор средств для их проведения; исполнительная стадия предполагает реализацию составленного плана и его коррекцию; заключительная стадия - анализ и интерпретацию результатов наблюдения или эксперимента.

Приобщение учащихся к постановке цели наблюдения или эксперимента включает: выдвижение цели учителем и последующее соотнесение с ней хода и результатов наблюдения или эксперимента; показ необходимости или значения постановки цели; побуждение учеников к анализу житейской практики для выделения процедуры целеполагания; сопоставление данных учебного и житейского опыта школьников.

Ознакомление учащихся с выдвижением гипотез включает: побуждение их к высказыванию предположений о результатах предстоящего наблюдения или эксперимента и обязательное акцентирование их внимания на факте такого высказывания; обращение к истории науки; использование аналогии; анализ известного им из житейской практики эмпирического материала с целью выявления в нем общего; предваряющее изучение нового материала; домашние задания на подбор группы фактов, известных из повседневного опыта, и объяснение общего в них; получение таких результатов наблюдения или опыта, которые не согласуются с выдвинутыми на основании житейских наблюдений предположениями.

Ознакомление с выбором оборудования для проведения наблюдения или эксперимента включает: соотнесение оборудования с целью или гипо- тезой предстоящего наблюдения или опыта; косвенные указания, побуждающие учащихся к осмыслению процедуры выбора оборудования; постановку вопросов, направленных на определение степени точности измерений, получаемых при их использовании.

Ознакомление с планированием предстоящих в процессе наблюдения или эксперимента действий осуществляется последовательно. Сначала показывается целесообразность и необходимость планирования, раскрывается логика составления плана предстоящего наблюдения или эксперимента, лабораторного наблюдения или опыта: школьники самостоятельно планируют и проводят несложные домашние эксперименты, лабораторные наблюдения и опыты. В организации домашних заданий ученики нацеливаются на составление плана проведения лабораторных работ, который затем обсуждается и реализуется в классе, и использование житейских наблюдений при составлении в домашних условиях плана предстоящего эксперимента.

Стадия исполнения учебного наблюдения или эксперимента внешне регламентируется учителем и включает работу с оборудованием, выполнение записей, фиксацию показаний приборов, изготовление схем, таблиц.

В заключительной стадии эксперимента или наблюдения можно выделить следующие компоненты: интерпретация результатов; анализ условий, в которых протекало исследуемое явление; практическое использование изучаемого явления.

Какими могут быть формы применения исследовательского метода?

И.Я. Лернер9 для предметов естественного цикла выделил три таких формы: 1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи; 2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель; 3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков. В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами. Рассмотрим на конкретных примерах применение первых двух форм.

Первый пример описан И.Я. Лернером10.

Общеизвестен простой опыт, доказывающий расширение металла при нагревании: пятикопеечную монету ограничивают точно по ее размерам двумя булавками. После нагревания монету пытаются просунуть между теми же булавками, но она уже не проходит. Когда же монету охлаждают, она принимает прежние размеры. Этот опыт можно провести несколькими способами. Приведем здесь два из них, имеющие отношение к исследовательскому методу. 1.

Учитель формулирует закон и ставит перед собой (в присутствии класса) вопрос: "Как его проверить?" Дальше весь ход размышлений воспроизводится им вслух. "Очевидно, - рассуждает он, - нам нужен какой- либо кусок металла, легко поддающийся измерению, так как иначе мы не сможем обнаружить его расширение или сужение. Возьмем хотя бы пятак! Как же нам проверить на нем правильность закона? Чтобы выяснить, рас- расширилась ли монета после нагревания, нужно знать ее размер в ненагретом состоянии. Однако пятачок трудно измерить линейкой, особенно если он накаленный, тем более, что мы не знаем, на сколько он расширился и можно ли уловить обычной линейкой разницу в размере. Нельзя ли другим способом? Мы можем, к примеру, сначала зафиксировать монету между двумя устойчивыми точками, например, булавками, так, чтобы она плотно проходила между ними. Что получится при этом? Мы узнаем ее диаметр и сохраним границы ее размера. Если закон правилен, после нагревания она не должна пройти между двумя булавками, а если пройдет, значит, закон неправилен. Проверим... Удерживая щипцами пятак, преподаватель после нагревания пытается просунуть его между булавками (исполнителем может выступать ученик). После завершения опыта делается вывод.

То же касается случая охлаждения. Проведя эту часть опыта, учитель продолжает рассуждать: "Мы убедились, что пятак расширился после нагревания. Однако закон говорит о расширении всех металлов. Вправе ли мы на основе опыта с этой монетой сделать такой общий вывод? Хотя она и металлическая (латунная), но, может быть, другие металлы не подчиняются этому закону? Проверим на другом металле. Возьмем железный брусок правильных размеров, хотя бы линейку (проверяет на ней воздействие тепла). Теперь мы можем с достаточной убедительностью сказать, что ... " И так далее. 2.

Ученики сами проверяют закон, чтобы ответить на один из двух заданных им вопросов (второй вопрос ставится с целью облегчения задания): "Как проверить закон?", "Как проверить закон с помощью двух булавок и пятака?" Учитель направляет ход мысли учащихся. Этот традиционный опыт настолько прост, что многие из детей сравнительно легко догадываются о способах проверки. Поощряя самостоятельные размышления учеников, можно подсказать и способ проверки с помощью булавок (особенно при первых работах подобного типа), но важно, чтобы их мысль направлялась на поиски путей проверки.

Приведем еще один пример исследовательского задания, которое использовалось А.Н. Перре-Клермон при проверке интеллекта детей11. На столе перед каждым школьником стоят прозрачные лабораторные стаканы различной формы: два одинаковых стакана А1 и А2; стакан Б, который ниже и шире стаканов А; стакан В, который тоньше и выше стаканов А и Б. В стаканы А1, Б и В налито по 200 граммов подкрашенной воды. Стакан А2 пуст. Исследовательское задание: необходимо выяснить, в каком из стаканов воды больше? В каком меньше? Доказать ответ.

В результате визуального наблюдения и элементарного сравнения дети высказывают несколько предположений: 1) воды больше в стакане В, потому что в нем она "стоит" выше; 2) воды больше в стакане Б, потому что он шире других стаканов; 3) воды меньше всего в стакане Б, потому что ее высота "ниже", чем в других стаканах; 4) воды больше в стакане А1, потому что она "стоит" выше, чем в стакане Б; 5) воды больше в стакане Б, потому что вода в нем стоит шире, чем в стакане А1, и т.п. Высказанные предположения представляют собой первичные гипотезы, которые нужно проверить опытом. Учитель обращает внимание детей на противоречивость точек зрения и предлагает каждому школьнику доказать правоту своего предположения. Рано или поздно, с помощью учителя или без его помощи, дети обращают внимание на пустой стакан А2 и на то обстоятельство, что стаканы А1 и А2 совершенно одинаковы. Можно ли использовать в опыте пустой стакан А2? Постепенно дети догадываются, как это можно сделать. Начинается процесс измерения объемов жидкости в стаканах А1, Б и В: дети переливают воду из стакана Б в стакан А2 и сравнивают высоту столба воды в стакане А2 с его высотой в стакане А1. Затем воду выливают обратно в стакан Б, а в освобождившийся стакан А2 выливают воду из стакана В. Вновь сравнивают высоту столбов воды в стаканах А1 и А2. Возвращают воду из стакана А2 в стакан В. Итоговое сравнение и дальнейший анализ приводят к нескольким выводам: 1) количество воды в стаканах А1, Б и В одинаково; 2) неверно думать, что количество воды больше в стакане Б или В только потому, что он более высокий или более широкий; 3) чтобы выяснить, где жидкости больше или меньше, нужно провести опыты и измерения; 4) для измерения количества жидкости в разных сосудах нужно, чтобы в оборудовании были два совершенно одинаковых сосуда и т.д., и т.п. Результатом проведенного исследования становится знание о разных объемах жидкости и способе их сравнения. Таким образом, формируется установка: не верь глазам своим, все подвергай сомнению и проверке.

Каково место исследовательского метода в обучении?

В зависимости от дидактических целей метод может использоваться не только на этапе усвоения новых знаний, но и на этапе их закрепления и применения, в том числе и при выполнении домашних заданий. В зависимости от содержания учебного материала, исследовательский метод можно применять там, где известные понятия рассматриваются в новых связях; при изучении узловых вопросов программы, которые заключают в себе общие основы предмета. Исследовательские задания (классные и внеклассные) могут даваться по всем предметам учебного плана. Возрастные возможности учащихся позволяют применять исследовательский метод не только в старших или средних классах, но прежде всего в начальной школе.

Виды заданий (задач, упражнений, вопросов) и, соответственно, виды деятельности младших школьников при исследовательском методе обучения могут быть чрезвычайно разнообразными. Назовем некоторые из них, описанные в литературе: выполнить лабораторную (опытную, практическую, экспериментальную) работу по определенной теме; расспросить и рассказать историю своей семьи (дома, улицы); подготовить самостоятельное сообщение по заданной теме и выступить с ним; провести наблюдения за погодой и оформить их в специальном дневнике; собрать модель какой- нибудь машины; сконструировать прибор для опыта; изготовить заданный предмет в мастерской; самостоятельно найти доказательства какой-то мысли (правила); придумать и рассказать собственную сказку или интересный случай; нарисовать картинки к рассказу и сделать из них мультфильм; подготовить вопросы к автору произведения (изобретения); подготовиться дома к самостоятельному объяснению нового материала с помощью собственных рисунка, таблицы или опыта; создать карту с географическими названиями по какой-то теме (например, карту страны "Грамматика"); составить собственный кроссворд; придумать новые интересные названия для глав учебника (можно в виде "мозгового штурма" или конкурса на лучшее название) и т. д.

Особое место при использовании исследовательского метода занимают исследовательские умения младших школьников в области наблюдения.

Весьма любопытное руководство по развитию этих умений у детей разра-

12

ботала американский исследователь и педагог Сандра Каплан .

Она считает, что необходимо развивать у ребенка следующие общеисследовательские умения: 1) определять терминологию, связанную с науч-

12

См.: Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. - М., 1990. - С.73-77 (методика С.Каплан адаптирована Н.Б. Шумаковой с учетом культурных особенностей наших детей).

ным открытием или исследованием; 2) выделять ключевые слова, направляющие исследование; 3) ставить исследовательские вопросы; 4) классифицировать информацию. Необходимо проводить с детьми специальные исследования, направленные на обучение этим умениям. Этапы таких исследований описываются следующим образом. I.

Выбор темы: ребенок выбирает для исследования либо тему урока, либо любую другую интересующую его тему. Учитель стремится сузить тему до подтемы (например, не "Животные", а "Собаки"). Затем тема (проблема) уточняется: учитель или дети задают ребенку несколько вопросов по теме исследования. II.

Постановка вопросов. На специальном плакате (доске, индивидуальной карточке) в два столбика выписаны слова. В левом столбике - так называемые слова-ключи: смысл, свойства, структура, виды; условия; развитие, влияние, изменение, воздействие, взаимоотношения, связь, отношение; функции. В правом столбике - вопросительные слова, которые, вместе с ключевыми словами стимулируют возникновение вопросов: что? кто? где? когда? какой? как? почему? зачем? можно ли? Внизу таблицы - образцы вопросов по теме (проблеме) исследования. Например:

Виды... Какие бывают виды

? Свойства...Какие свойства

? у Влияние...На что (как) влияет ? Функции...Какую функцию (роль) выполняет ?

Тема: "Собаки"

Какие бывают виды собак?

Какими свойствами обладают охотничьи собаки?

Как влияет любимая собака на семью?

Какие функции выполняют собаки в крестьянском хозяйстве? в городском доме? III.

Проведение исследования. Детям нужно объяснить, что всю информацию, которую они соберут, нужно записывать на отдельные карточки, а затем классифицировать их, разложив так, чтобы они соответствовали тому вопросу, на который отвечают. Информация может также быть оформлена в виде рисунков, картинок, даже конкретных предметов. IV.

Подведение итогов. Факты и информация, подобранные к каждому вопросу, анализируются путем сравнения, выделения наиболее важной информации и подведения итога. Нужно побуждать детей к тому, чтобы они проанализировали всю собранную ими информацию. Заключение о проделанной работе можно сделать в виде устного сообщения, доклада, рисунка. Подведение итогов дает ребенку возможность осмыслить информацию, обеспечивает более глубокое понимание темы (проблемы).

Последовательное выполнение всех этапов исследования обеспечивает формирование исследовательских умений в области такого способа деятельности, как наблюдение.

Список рекомендуемой литературы 1.

Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. - Тамбов, 1961. 2.

Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. - М., 1979. 3.

Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. - М., 1986. 4.

Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М., 1983. 5.

Исследовательский метод: Современные методические искания / Под ред. М.М. Рубинштейна. - М., 1926. 6.

Камышникова Т.А. Применение исследовательского подхода в обучении // Советская педагогика. - 1987. - № 12. 7.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. 8.

Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1976. 9.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. 10.

Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1979. 11.

Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе.- Л., 1924. 12.

Рубинштейн М.М. Исследовательский метод в преподавании // Мир. - 1926. - № 5. 13.

Успенский В.В. Исследовательский подход в обучении как условие развития интереса учащихся к знаниям // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся: Научные труды КГПИ. - Вып.3.- Т.159. - Куйбышев, 1975. 14.

Шиголев В.А. Исследовательский метод в работе учащихся. - М., 1926. 15.

Ягодовский К.П. Исследовательский метод в преподавании естествознания. - Л., 1924.

Общее между проблемой и учебной проблемой - наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, еще не решена, тогда как в учебной проблеме задача решена, известны способ ее решения и результат решения. Эти "способы" и "результаты" и должны узнать учащиеся.

Конечная цель обучения - научить школьников видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность учащихся выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности. В соответствии с концепцией С.Л. Рубинштейна, мышление - это "познание, приводящее к решению встающих пред человеком задач и проблем... Мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение".

Итак, субъект начинает мыслить только оказавшись в проблемной ситуации. Характеризуя проблемную ситуацию, психологи и дидакты подходят к ней с разных сторон. В настоящее время существует более 20 определений проблемной ситуации, причем, в некоторых из них проблемная ситуация отождествляется либо с проблемой, либо с проблемной задачей (вопросом). Мы разделяем следующую точку зрения И.Я. Лернера: проблемная ситуация - это осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которого надо искать. Таким образом, проблемная ситуация - это особое психическое состояние субъекта: состояние противоречия, затруднения, интеллектуального напряжения, ожидания.

Возникает следующая логика.

Обществу и человеку нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Мыслящая личность "начинается" с проблемной ситуации. Проблемная ситуация - ситуация психического затруднения, противоречия. Учебная проблема содержит в себе объективные противоречия. Естественным становится вопрос: есть ли способ так предлагать школьникам учебные проблемы, чтобы они включали учащихся в состояние проблемной ситуации? Иначе говоря, есть ли способ "превращать" объективные противоречия в субъективные? Можно ли намеренно, запла- нированно создавать проблемные ситуации?

Такой способ и представляет собой проблемная (познавательная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В них объективные противоречия учебной проблемы представлены таким образом, чтобы обнажить эти противоречия "для субъекта". В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается в состоянии проблемной ситуации.

Чтобы выйти из этого состояния, необходимо решить проблемную задачу. Методы проблемного обучения и выступают как способы организации решения проблемных задач и вопросов.

Эти методы суть проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский. Выполняя общие образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методы различаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности, проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: при проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся (в том числе и младшие школьники) максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.

Доказано, что проблемное обучение возможно не только в средних и старших, но и в младших классах школы. Очевидно также, что проблемное обучение в начальной школе имеет специфику, вызываемую возрастными особенностями и возможностями младших школьников.

*

<< | >>
Источник: С.И. Брызгалова. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. - Калининград. - 91 с. . 1998

Еще по теме ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ:

  1. Поисково-исследовательская (заданная)технология обучения
  2. Теории, исследовательские подходы и методы.
  3. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности
  4. Исследовательская практика 2.1.1 Операционализации исследовательского плана
  5. ? 13. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ
  6. Этапы практической исследовательской работы с применением документального метода: формулирующая и рефлектирующая интерпретация, образование типов
  7. Классификации методов обучения
  8. 17.4. Методы и формы обучения
  9. Классификация методов обучения
  10. Выбор методов обучения
  11. Основные методы обучения
  12. О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ