2. Дискурс И ДИСПОЗИТИВ образования

По сути, антрополого-педагогическая идея просматривается уже в размышлениях педагогов народа нагуа (племена ацтеков, тецкоконцев, иолултеков, тласкалтеков и др., населявших в XVI веке большую Мексиканскую долину; по уровню развития эти народы принадлежат к культуре Древнего мира). Именно в Древнем мире возникли первые школы и учителя. У ацтеков учитель, подобно вавилонскому писцу, учил детей писать, считать, вычислять площади полей, объемы земляных работ, вести наблюдения за движением планет и звезд. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий», прежде всего, в делах божественных; ведь то, что мы называем математикой и астрономией, понималось как дело божественное. Вот, например, как об учителе (его называют «ученым») свидетельствуют тексты народа нагуа: «Ученый — это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет»300.

Кое-что здесь, естественно, нуждается в объяснении. «Смотреть сквозь продырявленное зеркало» (как боги на дела людей) — значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. Теперь о том, что значит «лицо». «Лицо» у нагуа противопоставляется «сердцу». Когда обращаются к молодым супругам, говорят так:

Принесу огорчение вашим лицам, вашим сердцам...

Приношу поклон вашим лицам, вашим сердцам...1

Лицо и сердце — это две характеристики отдельного человека: лицо — то, что дается воспитанием и обучением, а сердце — стихия желаний:

Поэтому ты отдаешь свое сердце всякой вещи

И ведешь его неизвестно куда: ты разрушаешь свое сердце...

На земле разве можешь ты за чем-либо гнаться?2

Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и становиться мудрым, знающим:

Зрелый человек имеет сердце, Твердое, как камень, мудрое лицо. Он хозяин своего лица, у него Ловкое и понятливое сердце3.

Здесь мы имеем максимально возможное в Древнем мире приближение к пониманию того, что такое культурный человек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В конце концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь отчасти самостоятельности, активности, обращенной на самого себя. Основной мотив учительских наставлений: «Терпи, удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога, поступай разумно, хорошо». Тогда к тебе будут хорошо относиться и боги и люди и все будут уважать тебя.

В античной культуре одним из первых антрополого-педа- гогическую идею формулирует Демокрит. Природа и воспитание, утверждал он, подобны. Именно воспитание перестраивает^ преобразуя, создает его природу. 1

ПортильяЛ. Философия нагуа. — М., 1961. — С. 207. 2

Там же. — С. 208. 3

Там же. — С. 245.

Однако наиболее четкая характеристика антрополого- педагогической идее принадлежит Я. Коменскому. «Весьма удачно, — пишет он, — поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, т. к. ничто не может стать человеком, если его не обучать. <...> Итак, верно то, что сказано в сочинениях Платона (кн. 6, «О законах»): "Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля. <...> Всем рожденным людям, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми'5»301.

После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. «Растениям, — пишет Руссо, — дают определенный вид посредством культуры, а людям — посредством воспитания... Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»302.

Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии антрополого-педагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план психологической точкой зрения, в соответствии с которой развитие человека всег лишь поддерживается или обеспечивается образованием, а не определяется им полностью. Но в период становления классической школы (XVIII—XIX века) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою миссию, определяло свое место в общественном разделении труда. И место это, как мы видим, было важнейшее.

В настоящее время антрополого-педагогическую идею, очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы вслед за основоположниками педагогической мысли утверждать, что образование делает человека, что все естественное в нем — это всего лишь особым образом понятое нами искусст- венное? Размышляя на сходную тему по поводу природы пси- хического развития, П. П. Пузырей пишет: «Первой реальностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории является не психика испытуемого, а само действие по перестройке его психики. Если принимать во внимание только полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной перестройки психики с помощью специально изготовленных и особым образом употребленных знаковых средств, то будет упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет. Есть только определенная последовательность, ряд актов реорганизации его психики, его поведения»1.

Вторая идея педагогического дискурса — это идея природо- сообразности образования. В соответствии с ней педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что «трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой», а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося2. В развернутой форме идею природосо- образности образования формулирует И. Песталоцци. Совокупность средств искусства воспитания, пишет Песталоцци, «применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вьггекает из этих стремлений»3.

Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в фи- лософии, позднее в психологии закономерности изменения и 1

Пузырей Я. Я. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. — М., 1968. — С. 87. 2

См.: Монтень М. Опыты // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 70. 3

Песталоцци Я. Г. Лебединая песня // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 305.

развития человека, с другой — как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и «логику» образования. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека напоминает рост растений и животных, аналогично им, а знание закономерностей этого развития позволяет сформулировать определенные принципы (основоположения) обучения. На первый взгляд кажется, что педагогические основоположения выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но анализ показывает, что образ биологического развития лишь помог Коменскому схематизировать и систематизировать педагогические правила, нащупанные им в практике обучения и отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма этих основоположений (требований природы): «природа тщательно приспосабливается к удобному времени», «природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать форму», «всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным», «природа не делает скачков, а идет вперед постепенно», «начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца», «природа ничего не творит без твердого основания»303.

Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что «обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития», он имеет в виду не только психологические закономерности психического развития, но и возможность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения европейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевидным, что большинство из них имеют опытное происхождение, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения («Этому правилу, — пишет Дистервег, — я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место»304), ве- ликий педагог хотя и ссылается на Локка, все же предпочита- ет окончательный выбор просто постулировать. «Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие — здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но и противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности. Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия»305.

Дистервегу принадлежит также формулировка дополнительного к природосообразности принципа «культуросооб- разности». Дилемму «природа» или «культура» Дистервег решает еще в пользу первого члена оппозиции. «Мы этим, — пишет он, — устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму... Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т. е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика... Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы»306.

В какой степени эту установку Дистервега можно применить в наше время? Например, сегодня в России нужно про- тиводействовать массовой культуре и вестернизации по-американски. На что педагог может опереться в этой борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная природа как раз культурными, в частности гуманистическими и духовными, установками?

Третья идея педагогического дискурса — стимулирование в образовании активности учащегося — прямо связана с признанием личности последнего.

Однако только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «Нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небрежении и даже уродуемую?»2. В 60-е годы, как мы знаем, на идее стимулирования активности учащегося построил свою концепцию В. Шаталов, при этом он начал с критики пассивности ученика в современной школе. Но в самом конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и требовал, чтобы образование создавало условия не просто для активности ученика, но и для полноценной жизни. «Я, — пишет Дьюи, — возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое ску- чивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем слу- чае не есть то место, где ребенок живет»3. 1

Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. — С. 410. 2

Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 481. 3

Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 491—492.

В качестве четвертой идеи педагогического дискурса можно указать на идею школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей — идей школьного порядка или организации, дисциплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания. «Основой преобразования школ, — пишет Я. Коменский, — является точный порядок во всем. <...> Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода»310. Школьная организация — понятие довольно сложное. Сегодня в него входит не только то, о чем говорил Коменский, но и представление об административном управлении.

Понятие дисциплины, конечно, тоже включает в себя представление о порядке (без дисциплины порядок вряд ли возможен), но не сводится к такому представлению. Идея дисциплины указывает прежде всего на желательный характер взаимодействия учителя с учеником. Об этом хорошо говорит И. Гербарт. «Сюда относится и сама дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой исправлением недостатков... если питомец читает в душе нака- зующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких безобразий, то он сам сообразуется с воззрением последнего, он не может не смотреть совершенно так же; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только достаточно усилить ее, для того чтобы она победила»311. Трактуемая подобным образом дисциплина исходит из признания ак- тивности и собственных склонностей учащегося, предлагая тип взаимодействия, учитывающий эти склонности и активность. Но мы знаем, что нередко школьная дисциплина понимается иначе, только как внешний порядок, предписываемый ученику.

Цели образования тоже отчасти определяют характер взаимодействия ученика с учителем, ведь если они понятны и увлекают ученика, то последний действует согласно с учителем. И наоборот, неясная цель образования или даже ее отсутствие обусловливают кристаллизацию собственных целей движения ученика. В истории педагогики почти с самого начала обсуждались две разные цели образования: образование призвано подготовить человека для конкретной жизни и занятий (назовем эту цель «утилитарной») и образование способствует становлению человека вообще, как он понимается с точки зрения идеалов (соответственно назовем эту цель «идеатипической»). Впервые на различие этих целей указал в «Политике» Аристотель. «Вследствие такой неустойчивости, — пишет он, — во взглядах на современное воспитание и обсуждение связанных с ним вопросов является сумбурным, и остается совершенно невыясненным, нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему отвлеченному знанию. <...> Имеется и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо для них, но потому, что оно достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно»1.

Руссо и Дистервег решают эту дилемму однозначно, подчиняя утилитарные цели идеатипическим. «В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места... В естественном строе, т. к. люди все равны, то общее звание их — быть человеком; а кто хорошо воспитан для этого звания, тот не может быть дурным исполнителем^ которые относятся сюда. Пусть 1 Аристотель. Политика // Там же. — С. 34, 37.

предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его»312. Немецкая педагогика, углубляет мысль Руссо Дистервег, «требует, чтобы будущее специальное образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc (для данного случая. — В. Р.). Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот»313.

И содержание образования всегда понималось в педагогике двояко: с одной стороны, как знания (сначала научные, потом учебные), с другой — как основания (основания наук, способы деятельности, способности, методы и пр.). Хотя Я. Коменский поставил в центр образования именно усвоение знаний, в одном месте «Великой дидактики» он говорит о важности оснований. Необходимо, пишет он, научить учеников «распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встречалось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для определенной цели разумно, без вредной ошибки»314. Четко развел эти два типа содержания И. Гербарт. «Обучение, — пишет он, — может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, или посредством обучения желают развить его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором — формальная цель... одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется, при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на служение добру»315.

Дополнительной к целям и содержанию образования является идея учебного предмета. Заслуга в теоретической разработке этой идеи принадлежит Фридриху Фребелю. Он показал, что содержания и формы образования должны концептуально прорабатываться, располагаться в определенной системе (последовательности) исходя из представлений о природе и целях образования, особенностей развития ребенка, характере предмета, подлежащего усвоению.

Замыкающей идеей педагогического дискурса можно считать идею педагогической практики, в свою очередь распадающейся на идеи педагогического искусства, мышления и науки. Уже у Я. Коменского мы встречаем оппозицию педагогического искусства и науки (теории), а И. Гербарт, помимо этого различения, вводит также представление о педагогическом мышлении. «Прежде всего, — пишет Гербарт, — вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. <...> Имеется подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретенный исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным. <...> Моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должно быть результатом определенных идей и убеждений относительно при- роды и воспитуемости человека. Эти идеи я должен вы- звать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вид мышления и чтобы в дальнейшем из него мог бы выработаться описанный педагогический такт»1. Как мы видим, педагогическое мышление здесь Гербарт понимает двояко: и как то, что существует у педагога (поэтому его нужно «вызвать», «оживить»), и одновременно как проектируемое мышление (последнее нужно «связать», «сконструировать»). То есть необходимым условием становления эффективного педагогического мышления (и связанных с ним педагогических науки и искусства) выступает, по Гербарту, выслушивание и анализ существующего педагогического опыта.

К числу фундаментальных педагогических идей, как известно, принадлежат идеи образования, воспитания и обучения. Без их рассмотрения представление о педагогическом дискурсе было бы неполным.