ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ[14]

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.

д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.
Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10—12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3—3,5 тысяч.
Говоря. о_ качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.
Содержанием каждого слова является понятие. «Всякое слово Хречь) уже обобщает» 1,— подчеркивал В. И. Лепин.
В психологии содержание слова также определяется как обобщение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». II далее: «...мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления»[15] [16]. Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности.
Одной из них можно считать содержание словаря детей.
8 силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отраж^ны в словаре детей достаточно широко.
Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате).
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность-предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка. Типичен пример, когда малыш называет «кисой» не только кошку, но и предметы из пушистого меха.
Эта же особенность наблюдается и у старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. Или же, расширяя значение этого слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей. "
Еще одна особенность словаря дошкольника — это значи* тельно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
Эти особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы: Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает:
а)              овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;
б)              освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;
в)              проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им. Активизация словаря, т. е. не только знание слов, но и введение их в практику общения.
Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду.
Таким принципом прежде всего является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что/содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).
Следующим принципом являетсяgt;Ьвязь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.
Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях: Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д,
Проведем краткий анализ усложнения содержания словарной работы с детьми дошкольного возраста на примере словарной работы, которая осуществляется в процессе их ознакомления с предметами окружающего мира. В разных возрастных группах это содержание имеет свою специфику.
// На втором и третьем году жизни ребенок осваивает названия тех предметов одежды, мебели, посуды, а также игрушек и т. п., с которыми он действует в детском саду и дома, которые часто видит и к которым проявляет интерес. Осваивает он и названия действий с этими предметами.
Словарная работа на данном этапе заключается в том, что детей "учат различать и называть части предметов (части тела у животных, человека; части у предметов обихода: рукава и карман у платья, крышка у чайника и т. п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые вкусовые качества; некоторые физические качества (холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется).
В этом возрасте у детей наблюдается способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов, независимо от их размера, цвета, положения в пространстве, а также отличать одни группы предметов от других, сходных. И хотя ошибки в словоупотреблении очень часты, все же от детей уже можно добиваться точного выбора слова по отношению к предметам ближайшего окружения.
Словарь дошкольника на четвертом году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды, обуви, белья, игрушек),транспортных средств и др. Эти ошибки вызваны неточностью, недифференцнрованностыо восприятия и представлений ребенка. Поэтому существенное значение на данном возрастном этапе приобретают ознакомление детей с особенностями предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах. Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением, особенностями строения; учат различать материалы (глина, бумага, ткань, древесина), вычленять их качества и свойства (мягкий, твердый, шероховатый, тонкий; рвется, ломается, бьется и т. д.); определять соответствие материала, из которого сделан предмет, его назначению. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер, цвет; воспитывает умение ориентироваться во времени и пространстве, использовать соответствующий словарь (вперед, назад; утро, вечер, сначала, потом и др.).
В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их словом (у стула — спинка в отличие от табурета; у чашки — ручка в отличие от стакана и т. п.).
? На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь ребенка названий всех предметов (предметов, входящих в группы овощей, фруктов; продуктов питания; всех предметов обихода), материалов (ткань, бумага, древесина, стекло)’ и т. и., а также слов, обозначающих особенности предметов и материалов, знакомых ему по личному опыту, и способы сенсорного обследования.
| Под руководством педагога дети учатся группировать предметы по одному существенному признаку—по назначению. К концу года они могут осваивать элементарные понятия и слова, их обозначающие (игрушки, продукты, одежда). Группировка предметов по комплексу существенных признаков (двум-трем) им еще недоступна.
2 В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словаря, Главное внимание уделяют введению в активный словарь слов, обозначающих дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (светло-красный, кисловатый, горько-соленый, прочнее, тяжелее, плотная и т. п.).
В словарь дети вводят слова, обозначающие материалы (металл, пластмасса, стекло, фарфор и др.). Продолжается работа по введению элементарных понятий (инструменты, посуда, овощи, фрукты, транспорт, дикие и домашние животные, зимующие и перелетные птицы и т. п.).
у Старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным признакам из состава понятий подгруппы (ткани шерстяные и шелковые; посуда кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный, наземный, воздушный или гдузрвой и пассажирский; инструменты металлические и деревянные или садовые, столярные, портновские и т. п.).
Итак, содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.
В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле- и радиопередач и т. п.). Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.
Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий.
Эта система складывается из занятий трех разновидностей: занятий, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демон- етрация предметов и т. п.), занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями), и занятий, решающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.
Во всех этих видах занятий развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий: Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления). Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.
Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на занятиях, посвященных ознакомлению с предметным миром1. Данное содержание реализуется через все три разновидности занятий.
; Работа по формированию словаря начинается с занятий, посвященных первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия — демонстрации предметов и их изображений, действий с ними, а также игры-занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим мишку чаем» и т. п.
Основная цель этих занятий —ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно, лишь правильно организовав восприятие. Наиболее эффективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию,— это неожиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточено на нем. При этом названия многократно повторяют. В следующем моменте занятия слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью'обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос: где.дредмет? (Где кукла? Где мяч? И т. д.) Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспитатель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем педагог стремится вызвать активное подражание—повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета.
Закрепление слова осуществляется на занятиях с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы
‘ Мы не рассматриваем особенности содержания и методики проведения занятий по ознакомлению с общественными явлениями.
среди других, приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними.              ~
Привлекая внимание ребенка к действиям с предметами, воспитатель активно добивается называния их: предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь.
На занятиях этого вида широко используют игровыелфщемы; сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т. п.
Содержание словарной работы на таких занятиях должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на занятиях, закрепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения со взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточняются, закрепляются на занятиях.
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети легко осваивают названия новых для них предметов в процессе той деятельности, где эти предметы им встречаются. Дальнейшее развитие словаря осуществляется по мере углубления знаний ребенка о предметах, ознакомления с их качествами, свойствами.
занятиях по углублению знаний детей о предметах решается задача формирования целостного, полного представления о Чпредмете, отражающего связь назначения предмета с его строением и материалом, из которого он изготовлен. Только при этом условии ребенок осознает значение частей, из которых состо- ит^ предмет, их соотношение; приобретает знания о том или ином материале и его свойствах, о видовых особенностях предмета.
Такие занятия проводят во второй младшей и средней группах. Методика их проведения отвечает ряду требований: Г) познавательная деятельность детей должна быть опосредствована практическими задачами и опираться на игровые приемы, активизирующие познавательный процесс ребенка; 2) ^пользование наглядного материала (наборов предметов, как" правило, по числу детей; дополнительных предметов, лишенных той или иной части или сделанных из другого материала и потому непригодных для использования по назначению); 3) занятия должны быть организованы так, чтобы дети могли активно действовать с предметами, выбирать из них пригодные для деятельности и мотивировать выбор, а в случае ошибки в практической деятельности с предметом вычленять и осознавать особенности его строения, свойства материала; 4) предметы следует выбирать уже известные детям, с которыми они действовали в повседневной жизни (предметы посуды, одежды, мебели и т. п.), на практике узнали об их назначении; 5) руководство познавательной и речевой деятельностью детей воспитатель осуществляет через указания, как надо действовать с предметами, и вопросы (указания и вопросы часто исходят как бы от игрового персонажа, участвующего в занятии).
/
* Приведем пример занятия во второй младшей группе по рассматриванию царежки.
Программное содержание. 1. Формировать у детей отчетливое дифференцированное представление о назначении и строении предмета; учить вычленять его части, особенности строения, некоторые качества и свойства. 2. Ввести в словарь слова варежка, пальник, манжета, ладошка у варежки; теплая, толстая. 3. Воспитывать умение точно действовать по слову взрослого, отвечать на вопросы; приучать к простейшим формам речи-доказательства.
Предварительная работа. На прогулке воспитатель обращает внимание детей на то, что руки в варежках не мерзнут, что варежки согревают руки.
Материал. Игровой персонаж — мишка; детские варежки (по числу детей), несколько пар варежек без тех или иных частей — без манжет, без пальца, без ладони, без верха; варежки из тонкой редкой ткани (варежки разложены на столе воспитателя и покрыты салфеткой); игрушечный чемоданчик для мишки.
Ход занятия. Воспитатель собирает всех детей возле себя, предлагает послушать, что он скажет. Раздается стук, в дверь входит мишка с чемоданчиком. Сообщает, что медвежата отказываются гулять; у них мерзнут лапы. Спрашивает, почему у детей не мерзнут руки.
Воспитатель. Ответьте, дети, мишке, что вы надеваете на руки, когда гуляете, чтобы руки не мерзли. />Дети (хором). Варежки.
Мишка. А что это такое?
Воспитатель. Мишка не знает, надо его научить узнавать варежки. Садитесь, будем заниматься, учить мишку. (Дети садятся на поставленные полукругом стульчики, рядом с воспитателем усаживают мишку.)
Воспитатель. Что надевают дети на руки, чтобы руки не мерзли? (Дети отвечают хором.) Посмотрите и послушайте, как я расскажу мишке про варежки. А потом вы его будете учить. (Надевает варежку на руку.) Вот, мишка, варежка, в ней руке тепло. Ладошка закрыта (показывает), верх закрыт (показывает), пальчик тоже закрыт. А это манжета, чтоб в варежку ветер не задувал, она руку обхватывает. Варежка толстая, теплая.
Мишка. Не все понял. Пусть дети расскажут.
Воспитатель вызывает по очереди одного-двух детей рассказать про варежки. Ребенок берет варежку, надевает на руку, рассказывает, обращаясь к мишке. Если возникают затруднения, воспитатель приходит на помощь: «Расскажи, покажи, почему пальчик не мерзнет» или: «Почему ветер не задувает в варежку?» и т. п.              "
После рассказов детей мишка говорит, что у него есть такие варежки, он даст их ребятам поносить. Из чемодана на стол выкладываются «мишкины варежки» без тех или иных деталей. Воспитатель вызывает по очереди детей, предлагая выбрать и надеть варежки. Дети очень эмоционально реагируют на отсутствие той или иной части, показывают мишке, чего не хватает: «Видишь, пальчика нет у варежки. Пальчик замерзнет, нельзя такую!» И т. и. Каждая пара варежек демонстрируется всем участникам занятия, которые также заинтересованно выражают свое отношение.
Когда все «мишкины варежки» будут рассмотрены и дети обнаружат отсутствие каждой части, мишка может предложить еще одну пару — целых, но из очень тонкой ткани. Дети выявляют и этот недостаток. Воспитатель спрашивает, будет ли тепло в таких варежках, почему не будет, толстая ли у них ткань или очень тоненькая.
После того как дети ответят, педагог предлагает каждому подоит»! к столу, выбрать варежки и еще раз показать и рассказать о них мишке.
Описанное занятие имеет три части. Первая часть — постановка перед детьми учебной задачи. Но учебная задача — формирование дифференцированного восприятия — опосредуется игрой: надо научить мишку узнавать варежки. Игровая ситуация доступна для трехлетнего ребенка и интересна.
Вторая часть основная. Воспитатель демонстрирует предмет, вычленяет его строение, связывает с назначением. Предметы, у которых отсутствуют те или иные части, очень наглядно для ребенка обнаруживают значимость каждой детали, невозможность использовать такую вещь по назначению и обеспечивают расчлененное восприятие, а также освоение соответствующего словаря. Неожиданность ситуации вызывает у детей эмоциональный подъем, заинтересованность, повышает речевую активность.
Третья — выбор предметов всеми детьми. Здесь осуществляется закрепление новых знаний; полученные детьми знания используются для воспитания умения выбирать предмет, руководствуясь представлениями о нем, давая объяснения непонятливому мишке.
Первая и третья части предполагают относительно свободную организацию: дети принимают игровое задание, самостоятельно, его выполняют, свободно, непринужденно разъясняют игровому персонажу то, что освоили сами, радуются тому, что они знают и могут. Занятие проходит живо, эмоционально. В нем участвует вся группа детей одновременно.
Другой разновидностью занятий, развивающих словарь детей, члгляются занятия по ознакомлению с качествами1 и свойствами[17] [18] предметов.
При проведении таких занятий воспитателю следует учитывать ряд положений: Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави — для выделения твердости, погладь — для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни — для выделения мягкости и т. п.). Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить

освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.
-1. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый — с легким, прозрачный— с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.
G. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.
Занятия такого рода имеют определенную структуру, которая диктуется логикой познания ребенка-дошкольника.
Первая часть этого занятия обычно посвящается вычленению качества предмета в ситуации той или иной деятельности. Целью второй части является обучение детей обследовательским действиям, вычленению нужного качества каждым ребенком. На этой основе вводнлхя новое слово, обозначающее данное качество. В третьей части занятия организуются упражнения детей в выделении качества в разнообразных предметах и в использовании новых слов.
Типичным занятием такого рода для детей 4 лет будет следующее:
Программное содержание. Познакомить детей с качествами ¦прозрачный», «непрозрачный», ввести в словарь соответствующие слова, сформировать адекватные способы обследования. Закрепить способы обследования, соответствующие качествам «мягкий», «твердый», «гладкий», «шероховатый», и слова, их обозначающие. Продолжать формировать навыки учебной деятельности.
На занятии используются два стакана одинаковой формы, величины, но один из стекла (прозрачный), другой из бумаги (непрозрачный), стеклянные предметы по числу детей, несколько разнообразных прозрачных предметов.
Целью первой части занятия является привлечение внимания детей к качествам предметов, которые будут обозначены новыми словами (прозрачный, непрозрачный). Занятие начинается с игры в загадки, в ходе которой выделение признака окажется главным, значимым. Воспитатель опускает по предмету в оба стакана (прозрачный и непрозрачный) и просит отгадать, что в них. Естественно, что дети легко отгадывают, что лежит в прозрачном стакане, и ошибаются, называя наугад предмет, лежащий в непрозрачном. После двухтрех повторений игры воспитатель предлагает детям ответить на вопрос, почему они отгадывают, что лежит в этом стакане (показывает на прозрачный), и не могут отгадать, что в этом стакане (показывает непрозрачный). Характерными ответами на этот вопрос являются: «Потому что этот светлый стакан, а этот нет»; «Потому что он видный»; «Потому что через него видно, а через этот не видно» и т. д. Ответы детей свидетельствуют о том, что они выделили нужный признак, и появилась возможность ввести соответствующее слово.
Далее воспитатель снова обращается к детям: «Через этот стакан предмет виден, стакан прозрачный. А этот стакан непрозрачный, через него предмет не виден». Затем он предлагает двум-трем детям показать прозрачный и непрозрачный стаканы. />В следующей части занятия организуется освоение детьми обследовательских действий, соответствующих вновь выделенным признакам, и закрепление уже известных. В этой части особенно важны четкие указания педагога, организующие обследование.
Воспитатель предлагает ребятам взять в руки по одному предмету со столов н посмотреть через них друг на друга, поддерживает реакции детей. Предлагает посмотреть через предметы на него, спрашивает, виден ли он. Получив утвердительный ответ, спрашивает, как называются предметы, через которые видно, затем предлагает нескольким детям сказать, какой у них предмет (прозрачная банка, прозрачный графин и т. д.). Предлагает ответить на вопрос: «Как узнать, найти прозрачные предметы?» Несколько детей отвечают: «Посмотреть надо», «Если через него видно, то прозрачный». Ребята смотрят через предметы, обмениваются репликами. Воспитатель предлагает им посмотреть через крышку стола и сказать, видят ли они свои ноги. Получив отрицательные ответы, задает вопрос: «Какой стол — прозрачный или непрозрачный?» Дети хором отвечают, что непрозрачный, потому что через него нс видно.
После этого воспитатель снова обращает внимание на стеклянные предметы, просит надавить на них и ответить, какие они. Дети называют выделенное качество: твердые. Затем дается указание погладить предметы и сказать, какие они. Чтобы акцентировать их внимание на способе обследования, детям ставится вопрос: что нужно сделать, чтобы узнать, что предмет твердый? Часто они отвечают показом нужного действия. Воспитатель подтверждает правильность, определяя действие словом: «Да, надо надавить», и просит повторить название действия. Затем спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы узнать, прозрачный или непрозрачный предмет?» — и подтверждает ответы детей.
Третья часть занятия посвящается упражнению в выделении нового качества в окружающих предметах.
Дети получают задания посмотреть вокруг, найти прозрачные предметы, назвать их и ответить на вопрос: «Как ты узнал, что предмет прозрачный?» Аналогично дается задание найти непрозрачные предметы.
Знания и навыки, полученные дошкольниками, закрепляются на последующих занятиях и в повседневной жизни.
Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения набора выделяемых качеств и свойств. Наиболее разнообразный набор имеет место при ознакомлении детей с различными материалами. Методические требования к занятиям такого содержания остаются теми же самыми, но сложность их состоит в том, что качества рассматриваются как признаки тех или иных свойств.
Приведем пример такого занятия в старшей группе.
Программное содержание. Познакомить с качествами и свойствами различных видов бумаги. Закрепить способы обследования и соответствующий словарь. Учить детей ориентироваться па различные качества как на признаки свойств предметов и материалов и учитывать их при отборе для деятельности.              ’
В начале занятия дети получили задания подклеить книги (по две книги каждый) и для этого отобрать нужную бумагу из набора бумажных полос разных сортов, данных каждому ребенку (розовая гофрированная, голубая салфеточная, серая оберточная и белая плотная полуватманская). Большинство детей ориентировались на цвет или размер бумажной полосы и не учитывали ее размокаемосгь, поэтому подклеить книги им не удалось. Неудача одних и удача других послужили отправным пунктом для анализа разных сортов бумаги.
Воспитатель в ответ на реплики детей: «А у меня не получается!»; «А у меня порвалась бумага» и т. д.— спрашивает, у кого книга подклеена хорошо. Этих детей он просит показать, какой бумагой они подклеивали книги, а затем предлагает всем найти такую же бумагу в наборе.
Воспитатель (ставит задачу). Как узнать, какую бумагу выбрать лучше? Потрогайте ее и скажите, толстая она или тонкая.
Дети. Не очень толстая, средняя.
Воспитатель. Найдите бумагу, которая тоньше этой.
Дети находят, сравнивая, показывают воспитателю. Он спрашивает, кто из детей подклеивал книги тонкой бумагой и что получилось. Дети смущенно говорят, что бумага «разорвалась», «разлезлась» и т. д.
Воспитатель. Отложите тонкую бумагу, погладьте ту полоску, которой хорошо подклеивать книги. Какая она?
Дети. Немного шершавеиькая, шероховатая, не очень гладкая.
Далее дети находят гладкую бумагу и вспоминают, что она не приклеивалась, отставала. Детям предлагается решить, какой бумагой лучше подклеивать книги, и они выбирают ту, поверхность которой шероховатая.

Дети. Легко мнется, мягкая, очень мягкая.
Воспитатель. Найдите полоски бумаги, которые легче мнутся. (Дети показывают.)
Воспитатель. Что можно сказать про нее?
Дети. Легко мнется, мягкая, очень мягкая.
Воспитатель. Найдите ту полоску, которую смять трудно. (Дети показывают.)
Воспитатель. Какая это бумага?
Дети. Не мягкая, жесткая, твердая, потверже будет, толстая, сразу не сомнешь; громко получается, прямо гремит, когда мнешь.
Воспитатель. Да, эта бумага более жесткая, плотная. Что случилось с бумагой тонкой и очень мягкой, когда ею подклеивали книги?
Дети. Разорвалась; быстро размокла; разорвалась, потому что быстро размокла.
Воспитатель. Верно. А что случилось с толстой, плотной, гладкой бумагой?
Дети. Она плохо приклеивалась; отклеивалась; заворачивалась и отклеивалась.
Воспитатель. Как же будем узнавать ту бумагу, которой лучше всего подклеивать?
Дети. Она не очень толстая и не тоненькая; она не очень мягкая; она шершавеиькая.
Воспитатель предлагает отобрать подходящую бумагу и подклеить книги. Дети выполняют задание безошибочно.
Данное содержание может быть закреплено в разных формах работы: при отборе бумаги для лодочек (чья лодочка будет дольше плавать); для поделки вертушек и ленточек для игр с ветром, коробочек для посева семян и т. п.
gt; Завышающими в система занятии, посвященных формированию словаря детей на основе углубления знаний о предметах, их качествах и свойствах, являются занятия по сравнению предметов.
Так как они опираются на сформированные умения видеть части, детали, выделять качества и свойства предметов, то проводятся главным образом в старшей и подготовительной к школе группах.
Целью таких занятий в плане решения задач словарной работы является формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей предметов. Успех занятий, их эффективность зависят от ряда условий: подбора предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.); плановости сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета; отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких зШШТТТяТГявЖются вопросы и указания воспитателя, помогающие детям: а) последовательно строить сравнение; б) увидеть те особенности, которые'дети сами не замечают; в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово; соотношения речевой активности воспитателя и детей. Максимум речевой активности здесь должны проявлять дети. Воспитатель скупыми, немногословными, точными вопросами, указаниями возбуждает и направляет их умственную и речевую активность.
Приведем пример такого занятия в подготовительной к школе группе. На занятии дети сравнивают портфель и сумку.
Воспитатель. Сегодня у нас трудное занятие. Будем сравнивать два предмета (выставляет портфель и сумку). Сравнивать будем, как всегда, по порядку. Какие предметы мы будем сегодня сравнивать?
Саша. Это портфель, а это сумка.
Воспитатель. Верно. Кому они нужны?
Ира. Портфель нужен школьнику книги носить. И еще дяденьки ходят с портфелями и студенты, они там книги носят.
Леля. А сумка нужна мамам, бабушкам. Они с ней ходят. Там все лежит.
Воспитатель. Посмотрим, чем же сумка отличается от портфеля.
Миша. Портфель коричневый, а сумка черная. У них цвет разный.
Сережа. И еще у сумки углы такие круглые вверху, как будто их нет. А у портфеля вверху углы и внизу углы.
Воспитатель. Как об этом можно сказать короче? Какая у них форма?
Наташа. У них разная форма. Портфель похож на прямоугольник, а сумка нет.
Костя. Потом у них по-разиому сделано сбоку. У портфеля как гармошка сбоку, а у сумки нет.
Митя. У портфеля на углах такие железные штучки. Внизу на углах, а у сумки — нет.
Воспитатель. У портфеля внизу углы металлические для прочности.
Сережа. И по-разному они закрываются. У портфеля такая крышка закрывается и замок сбоку, а у сумки замок сверху.

Катя. И еще у сумки нет крышки, как у портфеля. Там замок сразу сверху, у сумки.
Далее воспитатель предлагает детям сравнить замки («Одинаковые ли замки у портфеля и сумки?»), ручки («Теперь посмотрите на ручки —что у них различного?»), внутреннее устройство («Посмотрите, что разного у портфеля и сумки внутри»).
Воспитатель. Вот мы и рассказали, чем сумка и портфель различаются. А чем они похожи, что у них одинаковое? Зачем людям портфель и сумка?
Оля. В портфеле носят книги, тетради, а с сумкой можно ходить в магазин.
М и ш а. А у меня папа с портфелем в магазин ходит.
Марик. В сумке тоже можно книги носить, я видел.
Света. В сумке и в портфеле можно носить что-нибудь, положить что- нибудь и носить.
Воспитатель. Верно. И сумка и портфель нужны для того, чтобы было удобно людям носить разные вещи. А что еще одинакового? За что держат портфель и сумку?
Антон. За ручку. Ручки у них есть.
Леля. Замки у них есть, чтоб они не открывались. А то откроется если, и все может высыпаться.
Воспитатель. Правильно. Мы хорошо рассмотрели портфель и сумку, увидели много разного и похожего. А теперь трудный вопрос. Как сразу узнать — портфель это или сумка?
Миша. Портфель коричневый.
Воспитатель. Все так думают? А сумки бывают коричневые?
Дети. Бывают.
Виталик. Надо раскрыть и посмотреть, как сделано в середине.
Воспитатель. А можно сразу узнать портфель, не раскрывая?
Сережа. Можно. Он по-другому сделан... углы у него по-другому, и замок, и ручка.
Наташа. У него такая форма, он всегда похож на прямоугольник, а сумка нет, она разная бывает.
Митя. И у него все углы хорошо видны, и замок сбоку, и ручка всегда сверху. Так узнать можно.
Лена. А сумка другая. Она бывает другой формы, замок у нее по-другому сделан и ручки по-разному. Их легко узнать. А цвета они могут быть не разного, одинакового. Воспитатель подтверждает ответы детей и заканчивает занятие.
Таким^образом, занятия по ознакомлению с частями, качествами ТТшбйствами предметов и материалов позволяют вводить в речь детей достаточно широкий и разнообразный запас слов, включающий различные части речи: существительные (названия предметов и их частей)^, 1^гблы (названия действий с предметами, обследовательских действий), прилагательные (названия качеств).
Рассмотрим третью группу занятий, на которых задачи словарной работы решаются в процессе обобщений/!^ ия
ПОНЯТИЙ.
Существуют понятия, различные по объему и степени отвлеченности и обобщенности. В связи с особенностями познавательной деятельности дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки которых достаточно ярко выражены и доступны для нагл я дно-действенного и наглядно-образного способа мышления.

С_Влрограмму воспитания в детском саду включено требование формировать видовые1 и родовые[19] [20] обобщения. Последние в программе названы элементарными, бытовыми понятиями. И видовые, и родовые понятия требуют выделения существенных признаков и обобщения по ним, но характер этих признаков, их количество различны.
Так, существенными признаками для видовых обобщений часто могут быть внешние особенности предметов:' части, форма, величина и т. п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; гольф, чулок, носок отличаются длиной; шарф, платок, косынка — формой и т. д.
Для родовых понятий существенными могут быть как внешние, так й внутренние, более скрытые признаки или группы их.
' Например, в основе таких родовых понятий, как «игрушка», «одежда», лежит способ использования различных по внешним признакам предметов; в основе понятий «овощи», «фрукты» лежит несколько признаков: способ использования, место произрастания, выращивание их человеком и т. д.
В процессе формирования видовых и родовых понятий осуществляется введение слов, точно обозначающих виды и группы предметов, благодаря чему обеспечивается точное словоупотребление, точное называние предметов. Это обеспечивает краткость, точность и взаимопонимание в речевом общении.
Занятия, посвященные формированию понятий и соответствующего им словаря, требуют от~дётей умения видеть особенности предметов: части, форму, величину, назначение и др. Поэтому они опираются на умения, полученные дошкольниками на занятиях, где осуществлялось углубление знаний о предметах. Таким образом, эти занятия входят в общую систему работы по развитию словаря и тесно связаны с другими видами занятий.
‘¦''Несмотря на значительную общность, занятия по формированию видовых и родовых понятий имеют свои методические особенности, которые объясняются содержанием понятий и возрас- стом детей. Занятия по формированию видовых понятий проводятся главнымТЗСразом'с детьми четвёртого года жизни, 3 их методике учитывается следующее: Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а .также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.
Для занятий такого рода могут быть использованы игры-занятия с куклой.
Приведем пример такого занятия:
Программное содержание. Учить детей выделять существенные признаки и на их основе различать сходные предметы: стул, кресло; чашку, стакан; скатерть, салфетку; ложки чайную и столовую. Учить детей точно называть перечисленные предметы, закреплять в их словаре соответствующие слова.
Материал к занятию. Мишка, кукла и наборы предметов на столе воспитателя: два кресла, стул, табуретка, стол, две чашки, бокал, салфетки, скатерть, чайные и столовые ложки, стакан.
Воспитатель вносит на занятие мишку и куклу, предлагает «напоить их чаем», спрашивает, что для этого надо.
Дети. Чашки!
Воспитатель. А куда чашки поставим? Что надо сначала?
Дети. Стол!
Воспитатель. Вот Алешенька принесет нам сюда стол. Что принес Алеша?
Дети. Стол.
Воспитатель. А теперь надо усадить за стол мишку и Катю. Мишка у нас толстый, шалун. Ему надо кресло поставить. Алена, найди и принеси кресло мишке. (Алена осматривает предметы, берет стул, приносит.) Что принесла Алена?
Дети. Стул. Кресло.
Воспитатель. Стул Алена принесла. Посадим мишку. Он толстый, повернулся и упал. (Мишка падает.) Плохо ему на стуле. Кто принесет кресло мишке? Иди, Павлуша, принеси кресло. (Павлуша приносит кресло.) Что принес Павлуша?
Павлуша. Кресло.
Дети (повторяют). Кресло.
Воспитатель. Из кресла мишка не упадет (сажает мишку). А как Павлуша узнал кресло? Что у кресла есть? (Показывает на спинку.)
Дети. Спинка.
Воспитатель. Спинка под спинку. А что под локотки, чтоб не упасть? (Показывает подлокотники.)
Андрюша. Спинки маленькие.
Воспитатель. Нет, подлокотники. Вот как мишка сидит, не упадет, лапами держится. На чем мишка сидит?
Дети. На кресле.
Воспитатель. А чтоб мишка не упал, что у кресла есть?
Дети. Спинка. И под ручки, вот эти (показывают).
Воспитатель. Да. Спинка сзади, а под локти — подлокотники. А кукле Кате поставим стул. Принесет стул Олечка. (Оля приносит стул, дети под- тверждают правильность, сажают куклу на стул.) А как узнала Оля стул? Что есть у стула?
Дети. Спинка.
Воспитатель. Спинка у стула есть, а чего нет? Покажи, Мчша.
Миша (показывает подлокотники). Здесь нет.
Воспитатель. Да, подлокотников нет сбоку. Вот сидят мишка и Катя. Ждут чаю. Что надо постелить на стол?
Дети. Скатерть,

Воспитатель предлагает найти и постелить скатерть Маше. Пока Маша стелет скатерть, ои спрашивает, как Маша узнала скатерть, почему не взяла вместо нее салфетки. Показывает салфетки.
Воспитатель. Какие салфетки?
— Маленькие,— говорят дети,— а скатерть большая.
Затем детям предлагается поставить мишке и Кате чашки. Дети ставят мишке большую красную чашку, Кате маленькую белую.
Воспитатель. За что мишка и Катя будут держать чашки?
Дети. За ручку. (Андрюша и Соня показывают ручки у чашек.)
Воспитатель. А как дети узнали чашки? Вот стакан и бокал они не взяли. Чего здесь нет? (Повертывает их вокруг оси.)
Дети. Ручек нет.
Воспитатель. Верно. А что есть у чашек?
Дети. Ручки.
Воспитатель. Да! У чашек есть ручки, вот как их узнали дети.
Затем дети получают задание поставить под чашки блюдца, найти ложки для чая и выбирают их безошибочно.
Воспитатель спрашивает, как дети узнали ложки для чая, почему не взяли эти (показывает большие).
Алик. Эти большие, их не надо.
Нина. Надо маленькие.
Воспитатель. А для чего нужны большие ложки?
Наташа. Суп есть.
Воспитатель. Правильно. Большими ложками едят суп, а маленькие нужны для чая. Нальем мишке и Кате чаю (делает вид, что наливает чай).
Воспитатель вызывает двух детей напоить мишку и куклу и заканчивает занятие.
Методика занятий, посвященных формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существенных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.
Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов.
Вторая часть имеет целью отделить существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием).
Третья часть занятия посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков.
Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй частей отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам.
Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т. д. и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т, nj

Приведем пример такого занятия:
Программное содержание. Учить детей выделять существенные признаки в группе предметов и обобщать их по существенным признакам. Ввести в словарь детей слово транспорт[21]. Продолжать работу по формированию навыков учебной деятельности.
I часть/На доске — картинки с изображением парохода, грузовой машины, самолета.
Воспитатель предлагает назвать, что нарисовано, затем рассказать о каждом из нарисованных предметов, направляя описание вопросами: «Для чего нужна грузовая машина? Какие части есть у грузовой машины? Кто управляет грузовой машиной?» и т. д.
И часть. После описания всех предметов воспитатель предлагает ответить на вопрос: что разного у всех трех предметов? Задает направляющие вопросы о скорости, среде передвижения, внешнем виде и т. д. А затем, обобщив ответы детей, просит ответить: «Что у них общего?»
Если дети затрудняются, задает наводящий вопрос: «Для чего они нужны людям?» Затем обобщает ответы детей, подводя их к обобщению: «И пароход, н самолет, и грузовая машина нужны, чтобы перевозить людей и грузы». Затем вводится новое слово, обозначающее данное обобщение: «Все, что служит для перевозки людей и грузов, можно назвать транспортом». Затем детям предлагается повторить, как можно эти предметы назвать одним словом. Чтобы акцентировать внимание детей на существенном для понятия признаке, их просят ответить на вопрос, как можно узнать, что это транспорт.
В III части занятия организуются упражнения в подведении под понятие. С этой целью воспитатель предлагает поставить картинки с изображением предметов, относящихся к транспорту, на одну подставку, а на другую — то, что к нему не относится, и мотивировать решение, т. е. выделить существенный для понятия признак.
В набор входят следующие картинки: автобус, пассажирский и товарный поезда, вертолет, лодка, вьючная и запряженная лошадь с кладью и ездоком, легковая машина, велосипед, а также корова, комбайн, швейная машина, кресло, платяной шкаф, пушка. Задания выполняют дети, вызываемые поочередно. Остальные привлекаются к контролю и помощи в случаях затруднений или ошибок. В случае ошибок всем детям задаются вопросы: «Правильно ли выполнено задание? Почему неправильно? Как нужно сделать правильно? Почему так?» Эти вопросы направлены на закрепление знания существенного признака, умения опираться на него при подведении предмета под понятие.
На занятиях, посвященных закреплению понятий и соответствующих слов, первая часть может быть опущена. Работа проводится сразу с двумя ранее сформированными понятиями (например, овощи и фрукты, одежда и обувь, мебель и посуда и т. п.). Здесь используются не только картинки и предметы, но и словесные игровые упражнения по типу «летает — не летает» и т. п.
Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их диф- ференцнровки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный; одежда — зимняя, летняя, демисезонная; посуда — чайная, столовая, кухонная и т. п. Это содержание реализуется на специальных затппи.ч, но главным и здесь будет выделение существенного признака и подведение под понятие.
Приведем пример такого занятия:
Программное содержание. Закреплять умение выделять существенные признаки и обобщать на их основе. Ввести в речь детей новые слова: воздушный, водный, наземный, подземный (транспорт). Продолжать формировать у детей навыки учебной деятельности.
I часть занятия посвящена закреплению ранее сформированного понятия «транспорт». Воспитатель предлагает детям назвать предметы, изображенные на картинках (легковая машина, автобус, лодка, пароход, вертолет, товарный поезд и т. д.), и ответить на вопрос: «Для чего они используются людьми?» После ответов детей воспитатель просит их вспомнить, как можно назвать все то, что служит для перевозки людей и грузов (транспорт). Названное слово закрепляется.
Во II части занятия у детей формируются понятия о видах транспорта. Воспитатель переносит одну из картинок, например пароход, на другую доску и спрашивает, что можно присоединить к нему еще. Если дети называют и присоединяют к нему лодку, буксир, баржу и т. п., воспитатель соглашается и спрашивает, что общего у всех этих предметов. Если дети за. трудняются, воспитатель помогает вопросом: «Где передвигаются и пароход, и баржа, и лодка?» Получив ответ, воспитатель подтверждает его и вводит соответствующее словесное обозначение: «И лодка, и пароход, и баржа перевозят людей и грузы по воде. Их называют «водный транспорт».
Если же к пароходу ребенок присоединяет автобус или что-то другое, мотивируя тем, что на пароходе и на автобусе можно перевозить пассажиров, воспитатель соглашается с этим суждением, но тут же спрашивает, где передвигается пароход и где автобус и что лучше присоединить к пароходу. ^
Аналогично вводятся понятия «воздушный транспорт», а затем «наземный» и «подземный» транспорт. Занятие завершается разговором о том, почему людям нужны все виды транспорта и каковы преимущества каждого из них.
Таким образом, в процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, развивается их мышление.
Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.^
Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.
Занятия по описанию предметов широко используют в практике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры «Чудесный мешочек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?»
Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи.
Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При* этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.
Чтобы максимально использовать возможности таких занятий для развития речи дошкольников, при их проведении необходимо учитывать ряд методических положений.
Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знакомых предметах, характерные особенности которых хорошо известны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особенностей предмета без его называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда описание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»).
Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия наглядного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказательства расшифровки образа.
Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей.
Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.
Рассмотрим, как воплощаются эти требования, на примере одного из таких занятий.
В «чудесный мешочек» воспитатель помещает четыре-пять хорошо знакомых предметов, поочередно предлагает детям достать предмет из мешочка, назвать его и поставить на стол. Предмет рассматривается со всей группой детей.
Воспитатель. Что ты достал?
Сережа. Карандаш.
Воспитатель. Да, это карандаш. А какого он цвета?
Дети. Красного.
Воспитатель. А как вы узнали, что карандаш красный?
Марина. Потому что он обкрашен красным.
Витя. Потому что у него сверху красное
Петя. Он сверху красный и в середине будет красный.

Воспитатель. Вы верно догадались. У нашего карандаша красная
рубашка. Л если бы карандаш был синий, какая бы у него была рубашка?
Дети. Синяя.
Воспитатель. Какой стороной карандаша можно рисовать?
Оля. Которая заточена.
Воспитатель. На что она похожа?
Дети. Как нос у птицы. Как клюв!
Воспитатель. Верно. А теперь посмотрите, что я сделаю (проводит карандашом по прикрепленному к доске листу бумаги). Что осталось на листе?
Дети. Черта! Черта красного цвета.
Воспитатель. Да, остался след.
Затем ребенок достает расческу.
Воспитатель. Что это ты, Кирюша, достал?
Кирюша. Достал расческу.
Воспитатель. Что это у расчески? (Показывает сначала на ручку, за*
тем на зубья.)
Дети. Ручка! Зубья. Зубы. Зубчики.
Воспитатель. А для чего нужны зубья расческе?
Алеша. Волосы расчесывать.
Воспитатель предлагает показать, как расчесывают волосы.
— Вот как зубья расчески по голове гуляют — волосы расчесывают,— замечает ои.
Аналогично рассматриваются ножницы, кукольный стол, которые дети достают из мешочка. Все предметы выставляются на стол так, чтобы они хорошо были видны детям. Затем воспитатель загадывает загадки.
Ивашка, красная рубашка, где носом поведет, там след кладет. Что это?
Ира. Карандаш. (Дети подтверждают правильность ответа.)
Воспитатель. А как вы догадались, что это карандаш?
Вера. Потому что он в красной рубашке. Это он покрашен красной краской.
Саша. Потому что где носом начертит, остается след.
Воспитатель. А теперь отгадайте другую загадку. Стоят четыре брата под крышею одной, дружные ребята и все равны длиной. Что это?
Костя. Стол это! (Дети подтверждают ответ Кости.)
Воспитатель. А как вы догадались, что это стол?
Витя. Потому что у стола четыре ножки, и тут говорится, что четыре братца.
Алеша. Потому что все ножки одной длины, и про это тоже есть в загадке.
Ира. И еще сказано, что у них одна крыша. Это ножки крышу от стола держат.
Затем аналогично загадываются и разгадываются загадки про расческу («Зубы не едят, не кусают, по волосам гуляют») и про ножницы («Два конца, два кольца, посередине гвоздик»).
Занятие заканчивается тем, что воспитатель спрашивает, какая из загадок понравилась детям больше всего, просит ее повторить, помогает ее вспомнить.
Поначалу проводят два-три подобных друг другу занятия, но на разном материале. Далее содержание занятий усложняется. Так, после рассматривания предметы можно закрывать, а предмет-отгадку выставлять только при мотивировке ответа. Затем можно отказаться от предварительного рассматривания и загадывать загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась неотгаданной. Усложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без нее. Но во псех случаях мотивировка отгадки обязательна. Иа этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им загадок и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности.
Занятия по обучению детей придумыванию загадок на первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т. п. В этих играх предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Ьолее сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, ие называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.
Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.
Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.
Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую ре- 6t нок хочет «купить в магазине игрушек», он пользуется средствами сравнения: «Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч, говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском».
Такое описание по сути приближается к загадке, воспитывает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует формированию умения пользоваться своим запасом слов.
Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, которые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические шры, широко используемые для детей старшего дошкольного козраста, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п.

Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Роль воспитателя здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи дегей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

<< | >>

↑

Источник: В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова и др.. Развитие речи детей дошкольного возраста. 1984

Еще по теме ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ[14]:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -