Институты социализации

Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, называют институтами социализации. К основным институтам социализации относят семью и образовательные учреждения.

Семья. Во всех концепциях личности семья традиционно рассматривается как важнейший институт социализации. Именно в ней дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (например, авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка тех или иных особенностей «образа Я».

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой - как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, с одной стороны, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а с другой - средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные культурные традиции могут нахо диться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры. Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны (таковыми преимущественно являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы).

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции полоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста родительское отношение к мальчикам и девочкам носит явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в большей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, направленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т. п. Интересно, что в экспериментальной ситуации, когда пол младенца специально затрудняли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола), взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним. Было показано также, что существует определенная преемственность полоролевых представлений родителей и подростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/женственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть причиной межпоколенных конфликтов.

Косвенным подтверждением роли родителей в трансляции этнических и религиозных установок являются данные анализа причин конфликтных отношений в семье. Например, даже в подростково-юноше- ском возрасте, когда начинается процесс эмансипации ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по поводу основных религиозных, политических или национально-культурных ценностей крайне редки, и независимый идеологический выбор (если он происходит) датируется уже собственно молодежным возрастом.

Как среда микросоциального взаимодействия семья может быть рассмотрена с точки зрения своего состава, сплоченности и качества коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи при анализе социализации отмечается следующее: •

в случае отсутствия одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях; •

общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителем того же пола; •

эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в подростковом возрасте - к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институтами; •

сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей - воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20-25 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте.

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то исследования социализации показали, что: •

в целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50-60-ми годами XX в.), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны родителей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности межпоколенных отношений; •

в установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи - отец: именно он занимает ключевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола; •

наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению конфликтов с детьми и субъективной удовлетворенности отношениями с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплоченности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этих вопросах; •

одним из основных объективных факторов, влияющих на сплоченность семьи как малой группы, является возраст детей: по многочисленным данным, в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами; •

существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой сплоченности семьи, которую дают они сами: как правило, юноши склонны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девушки.

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т. п.), а также анализа межпоколенных конфликтов. Анализ стилей родительского поведения показывает, что: •

влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если у девочек выражение любви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то у мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменяющимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания чаще отрицательно сказывается на их самооценке; •

для формирования «Я-концепции» ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной «Я-концепции», эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа «Я»; •

стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения. Подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженности, в то время как они характерны для большинства тех подростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или автократическую модель родительского воздействия; •

отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стили приводят к формированию социальной ригидности, впрочем, авторитаризм воспитания традиционно оценивается как один из источников формирования предрассудков по отношению к аут-группам. Авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками; повышенная агрессивность по отношению к сверстникам коррелирует с уровнем физического насилия в семье; способность к самостоятельному принятию решений и социальному выбору раньше формируется у подростков из семей с демократической моделью родительской власти; •

либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии жесткого контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля) в равной степени способствуют формированию у подростков ценностей, отличных от родительских; •

в последнее время все большее внимание в анализе закономерностей формирования социального поведения уделяется условиям, в которых оно проявляется, например характеру сопровождающего родительского дискурса. Отмечается также важность последнего в ситуации интернализации ребенком социальных норм: так, «субъективные» объяснения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказываются более эффективными, чем «объективные», облегчая процесс рационализации.

Анализ детско-родительских отношений (в частности, отношений родителей с подростками) с точки зрения их конфликтности показывает, что: •

уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания; •

основные темы подростково-родительских конфликтов центрируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помо щи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения СО сверстниками, не затрагивая более глубокий, ценностный уровень; •

объективными факторами конфликтов этого возраста являются пол подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются на труд, ности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще отмечают конфликты с отцом, нежели с матерью.

Но как бы ни варьировали ракурсы исследования социализацион- ной функции семьи, общий вывод состоит в том, что ее роль в развитии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей, они едины в одном: для развития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой социальной среде, предоставляющей им возможности для проявления собственной активности. Естественной такой средой является семья.

Но проходит время, и в процесс социализации включаются образовательные институты.

Образовательные институты. Система образования традиционно выделяется как второй (после семьи) ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.

Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем при всех возможных нюансах основная задача образовательной системы как социального института - воспроизводство существующей общественной системы, и в этом смысле образование неминуемо консервативно.

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе».

В-третьих, любой образовательный институт подразумевает наличие операциональных критериев оценки своей деятельности через степень соответствия того, что получилось «на выходе», заявленному идеальному образцу.

В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социа- лизаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в семейном институте социализации.

Особенности системы образования как института социализации могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, некоторые исследователи видят их принципиальное различие в степени эмоциональной идентификации ребен ка со значимыми Другими11: грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя. В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и некоторые из кризисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей не единственный из существующих. Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым Другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно - на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Иными словами, волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир математики, как только выйдет из класса. Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность дифференциации «Я-концепции»: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически-ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.

На сегодняшний день изучение школы как института социализации весьма насыщено эмпирическими исследованиями. Например, в том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, показано следующее: •

особенности «Я-концепции» учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной является «Я-кон- цепция», тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания; •

особенности персональной идентичности учителя специфизируют особенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися; •

позитивность/негативность «Я-концепции» учителя взаимосвязана с самооценкой учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной «Я-концепцией», представления школьников о самих себе приобретают более реалистичный характер.

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обуче ния, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два основ- ных типа взаимодействия: характерный для предметно-ориентированного преподавания и свойственный личностно ориентированной педа. гогике. Интересно, что сравнительный анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре «Я-концепции» и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением является характер отношения детей к школе: более позитивный во втором случае. Кроме того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором. Наибольшее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе.

Основная линия критики в адрес современных образовательных институтов заключается в подчеркивании все увеличивающегося разрыва между ними и жизнью общества, что ставит под сомнение адекватное выполнение ими социализирующей функции. Конкретные основания для таких сомнений различные исследователи видят по-разному12, отмечая, в частности, что современное образование утратило свою цен- ностно-ориентирующую функцию в силу доминирования в нем технократического мышления, разобщенности с другими социальными институтами, чрезмерного «огосударствливания» и централизации.

Средства массовой информации. Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильнейшим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет.

С одной стороны, это связано с глобальными макросоциальными изменениями. Мир рубежа веков и начала XXI в. все чаще определяют как информационное общество, т. е. как такую социально-экономическую и социокультурную реальность, в которой информация становится самостоятельным экономическим и социальным ресурсом, определяя как процессы материального и духовного производства, так и социальную стратификацию.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально востребованы человеком современной эпохи. Ускорение темпов общественного развития, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ, в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений, позволяют ре- щить эту задачу максимально «удобным» способом. Как отмечает ГМ- Андреева, подаваемая ими информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ни подчеркивался ее объективный характер.

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации. Сегодня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности. Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности непосредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности.

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ - их экспрессивность - также способствует общей задаче социальной ориентировки человека: готовые образы, в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели социальной самокатегоризации.

Возрастающая роль СМИ в процессе социализации, в частности на ее подростково-юношеском этапе, неоднократно отмечается как зарубежными, так и отечественными исследователями. В большинстве случаев эта констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка (в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов XX в. американский школьник смотрел телевизор в среднем 6,5 ч в день, ненамного отставал от него западноевропейский сверстник - около 5 ч в день, а их российские ровесники проводили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла.

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Соб- кин на материале социологических исследований школьников младших классов, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «обслуживают» их, но и вытесняют. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» - рядом с родителями), все больше «пристраиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, дру-

449 15

Марцинкопская зьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет.

Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. По поводу направленности данного влияния в равной степени распространены две точки зрения: с одной стороны, демонстрация подобного содержания способствует формированию аналогичных моделей поведения в реальности, а с другой - является способом их катарсического отреагирования.

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные модификации данной проблемы в результате бурного развития новых информационных технологий. Между тем очевидно, что все большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокультурные и психологические реалии, так и соответственно возможные направления их исследования. 13.6.