Проблема социализации: актуальный контекст исследования

Последнее двадцатилетие отмечено повышенным интересом исследователей к проблеме социального развития личности, что имеет свои разноуровневые причины - социально-исторические, социально-пси- хологические, индивидуально-психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями.

Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подрастающее поколение имеет больший «удельный вес» в современном обществе. С этим социально-историческим фактом во многом связано растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий. Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по ряду критериев - участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям - заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблему детства, проверяя любые социальные инициативы на их соответствие задачам социального развития.

Заметим, что «непохожесть» детского и взрослого мира в сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привыч ных критериев построения позиционных отношений «взрослый-ребенок». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру следствий усиление противоречий в социальных установках взрослого и ребенка по широкому кругу социальных проблем. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, мо#сет быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики (например, динамики образовательных институтов).

Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психо- логическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими являются невиданная ранее динамика развития институтов социализации и развитие юношеской субкультуры.

Еще на рубеже 70-80-х годов XX в. гуманитарные науки и широкая общественность заговорили о мировом кризисе системы образования как о свершившемся факте. В 1980-е годы пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы, сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает практика, перспективной идеей непрерывного образования кроется определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка и как результат - становление так называемого формального подхода к образованию.

Развитие образовательных институтов протекало на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко - как со знаком «плюс» (развитие подростково-молодежной субкультуры), так и со знаком «минус» (становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения). Но каковы бы ни были оценки этого явления, сам факт определенного «умножения» агентов подростковой социализации трудно переоценить.

В-третьих, общепсихологический класс причин был связан с психологическими новообразованиями детства на современном этапе: в ситуации радикальных социальных перемен значительное психологическое содержание указанного периода составляет формирование «недетских» способностей к осознанному выбору, личной ответственности, умению действовать в неопределенной ситуации.

Данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику всего хода социализации. Стремительные трансформации общества, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, превраща ют ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в совре. менном мире. По мнению исследователей, подобная ситуация требует от человека одновременного проявления двух противоположных По своей функции индивидуально-психологических особенностей - социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Иными словами, ситуация социальной неопределенности требует от человека постоянного выбора - социальной позиции, способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих.

Итак, процесс социализации протекает сегодня в ситуации гораздо большей, чем ранее, социальной вариативности - неопределенных социальных ситуаций, многообразия принципов организации социальных общностей, видов деятельности, социальных ролей и групповых норм.

Для нашей страны данная вариативность и изменчивость современной социальной реальности трансформируется в ситуацию социального кризиса, который оказывает определяющее влияние на весь ход социального развития личности. Основным содержанием этого кризиса является разнонаправленность социализационных влияний. Как справедливо отмечает Г. М. Андреева, сущность социальной нестабильности составляет рассогласованность социальных перемен, смена направления и темпа изменений, несовпадение меры радикальности их в различных сферах жизни общества.

Прямым психологическим следствием подобного рассогласования социальных ориентиров в ходе социализации является усложнение для человека ситуации социального выбора и, как следствие, затруднение функции прогноза - как по отношению к социальной реальности в целом, так и по отношению к своему «личному завтра». Особое значение это имеет для молодого поколения, для которого реализация совокупности социальных выборов (профессионального, идеологического, ценностного) составляет основное содержание возрастных задач развития. Отсутствие четко структурированных нормативных моделей ставит взрослеющего человека в ситуацию, когда, оказавшись на традиционном возрастном «перекрестке» множественных социальных выборов и самоопределений, он обнаруживает, что установленные на нем общественные «светофоры» дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе.

Объективное отсутствие должного количества согласованных «внешних» ориентиров для социального самоопределения заставляет человека больше опираться на ориентиры «внутренние» - систему персональных ценностей, «идеальное Я», идентичность. Однако именно эти личностные образования в ситуации радикальных перемен оказываются наиболее уязвимыми и заставляют говорить о кризисных метамор фозах идентичности и ценностей как о ведущих личностных проявлениях социального кризиса.

Кризис идентичности определяется как особая ситуация сознания, когда большинство социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и свое место в обществе, кажутся утратившими свои границы и свою ценность13.

По ряду исследований отмечаются следующие тенденции14.

В ситуации социальной неопределенности и кризиса, несмотря на объективные нарушения межпоколенной трансляции норм и представлений о жизни общества, семья остается для подростка важным фактором построения образа социального мира в целом и социальной идентичности в частности. Так, за период с начала до середины 90-х годов XX в. общие характеристики социальной сети подростка фактически не претерпели изменений: с начала социальной нестабильности семья составляет для подростка наиболее значимую часть его социальной сети, и ранги значимости ее отдельных членов практически не изменились. Таким образом, сегодня семья выступает своеобразным «буфером» для подростка, ограничивающим влияние на него макросоциальных изменений.

В исследованиях, специально посвященных анализу особенностей восприятия подростком актуальной социальной ситуации, выяснилось, что вне зависимости от половой принадлежности и уровня материального благополучия семьи большинство современных подростков склонны воспринимать ситуацию социальных перемен как стабильную. Подобный несколько парадоксальный результат может быть интерпретирован двояко. С одной стороны, в силу того что источник происходящих социальных изменений лежит вне данной возрастной группы, набирающие силу социальные изменения еще не затронули сколько-нибудь существенно подростковую страту. С другой стороны, принимавшие участие в исследовании подростки были в полном смысле слова «детьми перестройки», время их сознательного взросления совпало со временем радикальных социальных перемен - прошлая, стабильная общественная ситуация была им просто не известна, а потому совре. менная ситуация нестабильности воспринималась ими как единственно возможная.

Исследования проспективной идентичности подростка показывают что помимо очевидно возрастающей роли средств массовой информации в формировании «будущей социальной идентичности» данный вид подростковой идентичности является, по сути, некоторым социальным стереотипом - устойчивым образом «социального завтра», лишенным личностных особенностей. Представляется, что этот факт подтверждает отмеченные выше тенденции и в целом позволяет интерпретировать их более широко. Как известно, понятие константности восприятия, определенное как сохранение стабильности образа, несмотря на изменение объективных характеристик стимула, в настоящее время применяется и к социальной перцепции и самовосприятию. В этом смысле полученные данные могут быть интерпретированы как общая тенденция к сохранению стабильного образа социального мира (и социальной идентичности в том числе), несмотря на идущие микро- и макросо- циальные изменения.

Итак, одновременное существование в настоящее время многих пластов ценностей, ни один из которых не представляет собой четко структурированной нормативной модели, затрудняет ситуацию социального выбора и принятия социальных норм, что в итоге осложняет процесс социализации в целом. Представляется, что наиболее сложным для человека эпохи социальных перемен является решение задачи планирования своей деятельности в социальной сфере (а для подростка - решение одной из важнейших возрастных задач периода отрочества: формирования жизненного плана). Сегодня подобный «самопрогноз» требует учета направления и темпов изменения социальной реальности, а также высокой личной толерантности к неопределенности. При этом наиболее интересным с исследовательской точки зрения может стать вопрос о возможных способах, факторах и агентах субъективной стабилизации объективной нестабильности. Решение данного вопроса является частью более общей проблемы определения соотносительного влияния макро- и микроуровней социального окружения на ход и характер социализационного процесса.

Вопросы и задания 1.

Охарактеризуйте взаимосоотношения понятий: социализация, социальное развитие, социальная адаптация, воспитание, ресоциализация. 2.

Какая связь существует между процессами научения и социализации? 3.

Каковы основные причины исследовательского интереса к проблеме социализации на современном этапе? 4.

Сопоставьте основные теоретические подходы в анализе социализации с точки зрения ее ведущих механизмов. 5.

Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в анализ социального развития ребенка. 6.

Считаете ли вы, что ваша жизнь сложилась под воздействием устойчивых и непрерывных влияний (например, стиля родительского воспитания) или на нее повлияли непредвиденные обстоятельства и события? Кратко опишите их и сделайте выводы. 7.

Каковы, на ваш взгляд, социализационные возможности электронных средств массовой информации, например Интернета? 8.

В чем состоят возможные пути оптимизации системы образования как института социализации? 9.

Какие эмпирические факты позволяют утверждать, что самосознание имеет социальную природу? 10.

Дайте общую характеристику процессов социального развития в подростковом возрасте.

Рекомендуемая литература

Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация (введение в интерпретативную социологию). - СПб., 1999. - С. 101-137.

Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 2002. - С. 266-279.

Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. - М., 2001. - С. 26-62, 79-97, 275-286.

Дубовская Е.М. Социализация в изменяющемся мире // Социальная психология в современном мире. - М., 2002. - С. 148-162.

Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). - М., 1991. - С. 109-133.

Кон И. С. Социологическая психология (избранные психологические труды). - М.; Воронеж, 1999. - С. 60-124.

Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000. - С. 23-31, 60-92.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. - С. 65-126.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб., 2000. - С. 50-85, 390-450, 484-512.

Ремиимидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). - М., 1994.-С. 135-147, 174-180, 203-234.

Смелзер Н. Социология. - М., 1994. - С. 95-120, 124-129.

Собкин В. С. Телевидение и образование: опыт социологических исследований 1980-1990-х годов // Образование и информационная культура. - М., 2000.-С. 11-78.

Социальная психология личности (в вопросах и ответах). - М., 1999. - С. 34-58.

Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. - М., 1999. - С. 102-129.