2.4. Педагогическое мышление учителя-гуманиста

В контексте современного структурно-интегративного подхода в качестве психического носителя результативных и функциональных свойств интеллекта рассматривается структурная организация индивидуального ментального (умственного) опыта, которая в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивает возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения (Б.М. Величковский, О.С. Виноградова, Дж. Гилфорд, Д.Н. Завалишина, М.С. Каган, А.Р. Лурия, У. Найссер, В.Ф. Петренко, М. И. Холодная и др.). Анализ исследований в этой области дает возможность выделить три уровня (или слоя) организации ментальных структур.

Первый уровень образован когнитивным опытом, включа-ющим способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры; понятийные структуры, архетипические структуры (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, У Найссер, Е.С. Толмен, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский и др.).

Второй уровень составляет метакогнитивный опыт, включающий в свой состав когнитивные контроли, метакогнитивную осведомленность, открытую познавательную позицию (Д.Г. Борковский, Р.В. Гарднер, Р. Глэзер, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, О.К. Тихомиров, Дж. Флейвел и др.).

Третий уровень организации ментальных структур представлен интенциональным опытом личности, включающим предпочтения (познавательные склонности), убеждения и умонастроения (В.И. Вернадский, А.К. Дусавицкий, Дж. Пойа, Е.В. Субботский и др.).

Интеллектуальные ресурсы субъекта, представленные ментальными структурами, при столкновении с внешними воздействиями "развертывают" особым образом организованное ментальное пространство, размерность которого зависит от характера стоящей перед человеком задачи (Б.М. Величковский, У. Найссер, В.Ф. Петренко и др.). Субъективная форма "видения" происходящего, порожденная самим субъектом на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличной у субъекта информации) за счет включения механизмов реорганизации опыта (категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.), обозначается термином ментальная репрезентация (D.N. Dodd, Ф. Кликс, К. Oatley, R.M. White). Психологические исследования показывают, что именно репрезентационные способности определяют успешность интеллектуальной деятельности человека в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией.

Центральным моментом профессиональной деятельности учителя является процесс принятия педагогических решений. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить и о реальной силе практического интеллекта учителя, и об уровне развития его репрезентационных способностей, и о гуманистической направленности педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). Содержательный анализ педагогических задач, решаемых учителем в процессе межличностного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, позволяет выделить в структуре интеллектуальной деятельности учителя два неразрывно связанных аспекта: когнитивный и социальный.

Когнитивный аспект педагогического мышления связан с отбором и разработкой предметных учебных заданий, решением познавательных задач, целью которых является достижение специфически интеллектуальных целей, т.е. освоение учащимися значимых связей и отношений, характеризующих либо непосредственно саму объективную действительность, либо способы и условия взаимодействия с нею. Будучи познаны, эти связи и отношения служат важной основой для ориентировки учащихся в

окружающей действительности и для регуляции их действий в ней.

Социальный интеллект рассматривается в психологической литературе как особый вид человеческого интеллекта, принципиально отличающийся от когнитивного, обеспечивающего объективное отражение предметного мира. Он характеризуется такими особенностями, как просоциальная направленность, готовность к сотрудничеству, ценностная заинтересованность во благе других, социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем; эмпатический интерес и личное сострадание, обеспечивающее декодирование невербальных признаков эмоциональных переживаний; определенное ценностное отношение к себе и другим (Г.М. Андреева, Д. Гилфорд, Г. Марлоу и др.).

По отношению к гуманистической педагогической деятельности социальный интеллект учителя - это не просто ориентированность педагога на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, а сознательное выделение общественно-значимой цели воспитания у учащихся гуманистической направленности по отношению к другим людям как высшей ценности. Формирование у учащихся своеобразной психологической "повернутости" на позитивное взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса предполагает развитие у них целого комплекса соответствующих интеллектуально-личностных качеств:

- в интеллектуальной сфере это относится к социально-ориентированному развитию познавательных процессов учащихся (внимания - объем внимания, умение психологически грамотно распределять его в поле действия разных социальных субъектов; восприятия - социальная наблюдательность; памяти - запоминание, сохранение и своевременное воспроизведение социально значимой информации; мышления - способности прогнозировать и анализировать особенности поведения другого человека в различных ситуациях, видеть мотивы, которые руководят им, умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ обращения с ним; воображения - умение ставить себя на место другого человека, видеть окружающий мир, учебную деятельность, сверстников, все происходящее его глазами); -

в эмоционально-волевой сфере это означает развитие умений сопереживать с другими людьми, сдерживать свои эмоции в критических ситуациях, организовать и регулировать свои действия и поступки в соответствии со сложившейся ситуацией и целями совместной деятельности; -

в мотивационно-потребностной сфере это связано с развитием человекоориентированной позиции формирующейся личности.

По характеру направленности педагогические задачи дифференцируются в зависимости от сложности образующих их педагогических взаимодействий в системах "ученик - другие учащиеся", "учащийся - учебный предмет", " учащиеся - учитель", "учащиеся - родители", "учитель - коллеги, другие учителя" и т.д. Психологические исследования интеллектуальной деятельности учителя, связанной с решением педагогических задач, обычно акцентируют внимание на выделение в ней трех основных этапов: проектирование предметного содержания и организационных форм деятельности учащихся, которые, по мнению учителя, могли бы привести к решению поставленной академической задачи; реализация намеченного проекта в процессе организации учебной деятельности учащихся; итоговая рефлексивная оценка результатов в достижении поставленных когнитивных целей и эффектов личностного роста. Несомненно важным аспектом организации взаимодействий "учитель-ученик" и "ученик-ученик" является предварительный учет учителем индивидуальных особенностей учащихся, их интеллектуальных возможностей и способностей к взаимодействию. С другой стороны, успешность творческой деятельности учителя, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, с использованием нестандартных подходов в разработке проблем полисубъектного взаимодействия, с чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, с открытостью любым инновациям определяется его собственными индивидуальными особенностями, его ментальным опытом.

Ментальный опыт личности, проявляющийся внешне в виде репрезентационных способностей, выступает в качестве психологической основы ее дальнейшего интеллектуального роста (В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, З.И. Калмыкова, Р.Г. Стернберг, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). Данные психологических исследований позволяют выделить как минимум шесть типов интеллектуального поведения личности в зависимости от проявления ее репрезентационных способностей: -

лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта" ("сообразительные"); -

лица с высокими показателями способности обучаться ("блестящие ученики"); -

лица с высокими показателями способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей ("креативы "); -

лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно- специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области ("компетентные"); -

лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно значимых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые"); -

лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые").

Мы полагаем, что по отношению к личности учителя первые три из рассмотренных вариантов индивидуальной ментальной репрезентации, (уровень "сообразительных", уровень "блестящих учеников" и уровень "креативов") не могут быть однозначно использованы для характеристики его практически-ориентированной социально-когнитивной интеллектуальной деятельности, поскольку успешность гуманистического решения педагогических задач не определяется только готовностью учителя усваивать нормативное знание. Естественная профессионально-педагогическая жизнедеятельность характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность учителя в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание им социально-практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе. Более соответствующими анализу интеллектуального поведения учителя как субъекта профессиональной деятельности, на наш взгляд, являются три других подхода: -

компетентные специалисты, или "эксперты", которые реально демонстрировали свою интеллектуальную зрелость в определенном, предметно-специфическом виде интеллектуальной деятельности (M.T. Chi, R. Glaser, W. Schneider); -

талантливые специалисты, чья интеллектуальная состоятельность не нуждается в каком-либо специальном выявлении, поскольку за нее говорят созданные ими теории, идеи, литературные произведения, философские труды и т. д. (H.E. Gruber, H. Zuckerman); -

специалисты, актуализирующие большую жизненную мудрость ("синтезированный интеллект") как специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющейся в контексте обыденного образа жизни как результат накопления и интеграции разнообразных типов жизненного опыта (Р. Балтес, Ф. Диттмэн-Коли, S.G Holliday, M.J. Chandler).

Данные три категории лиц ("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят нас к действительной феноменологии социально-когнитивной интеллектуальной деятельности учителя, поскольку критериями их идентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условиях естественной жизнедеятельности. В рамках данного подхода можно утверждать, что, чем более субъективно богатым и в то же время объективированным является индивидуальный умственный образ педагогической действительности учителя, тем выше уровень развития его социально-когнитивного интеллекта и соответственно профессионально-интеллектуальной деятельности. С определенной долей условности можно, очевидно, считать, что феномен "компетентности" - это начальная ступень профессионализма; феномен "таланта" - следующая и, наконец, "мудрость" - завершающая ступень в развитии социально-когнитивного интеллекта учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности. Кроме того, все эти три феномена, несомненно, в определенной степени представлены на каждом этапе развития профессионализма учителя: компетентные учителя талантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" предметной сфере деятельности; талантливые учителя компетентны и мудры в том, что касается познания природы объективной образовательной реальности; мудрые учителя компетентны и талантливы в своих оценках и прогнозах социально-педагогической действительности, в прогнозах жизненного пути своих учеников и т.п.

Вышесказанное позволяет выделить в качестве показателей профессиональной зрелости педагогического мышления учителя- гуманиста такие характеристики индивидуального типа видения (репрезентации педагогической действительности), как широта умственного педагогического кругозора; гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес "черно-белому" мышлению); умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий); ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической авторитарной позиции); склонность мыслить в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорированию возможности существования "невозможных" событий) и др.

Развитие таких широких и вместе с тем профессионально направленных ориентаций учителя связано, естественно, с его общей гуманистической направленностью, с "картиной мира педагогической реальности", что имеет своим основанием выход учителя в широкий социально-культурный контекст осмысления своей деятель- ности и сущности педагогической профессии в целом. Несомненно, такой "выход" невозможен без глубокого осмысления своей деятельности в контексте деятельности других педагогов, в контексте педагогической науки.