СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ

Этот тип научения исходит из представлений, согласно которым человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловливании), но и опыта других, наблюдения за другими людьми, то есть за счет процессов моделирования.

Бандура, в отличие от Скиннера, не рассматривает внешнее подкрепление и наказание как единственный способ научения новому поведению. По его мнению, люди обучаются, наблюдая за поведением других, слыша о таком поведении или читая о нем. Человеку не обязательно действовать самому, чтобы обучиться новому поведению. Последнее может быть приобретено и в отсутствие внешнего подкрепления. Именно это акцентирование роли научения через наблюдение, или модель, и является наиболее существенной характеристикой теории Бандуры.

С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает реализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже существующее поведение. Бандура выделяет три основные регуляторные системы функционирования индивида: 1)

предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2)

обратную связь (главным образом в форме подкреплений последствий поведения); 3)

когнитивные процессы (человек представляет внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»), обеспечивающие контроль стимула и подкрепления.

Научение через наблюдение (моделирование) — это формирование человеком когнитивного образа определенной поведенческой реакции с помощью наблюдения поведения модели. Такая форма научения избавляет людей от ненужной траты времени проверять адекватность своих поведенческих реакций с помощью проб и ошибок. Наблюдение за поведением позволяет нам обучаться столь же эффективно, как если бы мы действовали сами (Федоров А. П., 2002).

В качестве примера А. А. Александров приводит ряд экспериментов, в частности, А. Бандуры. Маленьким детям был показан короткий фильм с участием мужчины и большой надувной куклы. Мужчина бил куклу кулаком по лицу, молотком по голове, пинал ее, бросал в нее различные предметы. Но заканчивался фильм неодинаково: одни дети смотрели финал, в котором агрессивного героя фильма другой мужчина называл «чемпионом» и угощал сластями и напитками; другим показывали, как «героя» ругали и называли «плохим человеком»; и, наконец, третьим — вариант, в котором не было ни награждения, ни наказания героя. После фильма каждому ребенку позволили одному поиграть с куклой и обнаружили, что имитация агрессивной модели поведения была наибольшей у детей, наблюдавших награждение. Следовательно, на их поведение влияло подкрепление, которое дети только видели, но непосредственно не переживали.

Таким образом, внешнее подкрепление — это не обязательно подкрепление, получаемое самим человеком.

Итак, в теории Бандуры признается регуляция поведения с помощью внешних последствий, которые человек сам испытывает прямо или косвенно, наблюдая за поведением других. Однако, наряду с этим внешним способом регуляции поведения, им признается и другой — с помощью самоналагаемого подкрепления. Более того,

Бандура считает этот способ регуляции у взрослого человека ведущим.

Частный пример самоналагаемого подкрепления — установление внутренних стандартов, достижение которых служит достаточным подкреплением даже в отсутствии внешних подкреплений. Этот способ самоподкрепления характеризует, например, ситуацию, когда артист недоволен своей игрой, хотя, с точки зрения окружающих, исполнение было великолепным. Понятие самоподкрепления объясняет, как люди, оценивая свои действия, поощряют или наказывают себя, какую роль играет внутренняя похвала или осуждение, как из многих вариантов выбираются определенные внешние поощрения (материальные предметы, приятные виды активности и т. д.) (Федоров А. П., 2002).

Если снова обратиться к основной формуле бихевиоризма S—(r-s)—R, где r-s — промежуточные переменные, то становится очевидным, что здесь решающая роль в процессе научения принадлежит не подкреплению стимула или реакции организма, а воздействию на промежуточные (медиаторные) переменные. Научение в данном случае направлено на изменение более глубоких, закрытых психологических образований. Конкретные воздействия в рамках медиаторного подхода концентрируются на тех или иных психологических феноменах (промежуточных переменных) в зависимости от того, какие-психологические процессы рассматриваются в качестве медиа- торных (побудительные, когнитивные). В настоящее время большую популярность и распространение приобрели когнитивные подходы, где в качестве промежуточных переменных рассматриваются когнитивные процессы. Их сторонники исходят из того, что между ситуацией и эмоцией (стимулом и реакцией) находятся когнитивные процессы (например, мысль). Такие подходы отражают, в частности, взгляды А. Т. Бека (А. Т. Beck) и А. Эллиса (A. Ellis').

В рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса центральным понятием является понятие иррациональных когниций, через которые преломляется восприятие мира, что создает его искаженное отражение и, следовательно, неразрешенные проблемы, а в когнитивной психотерапии Бека — понятие ошибки в когнитивных выводах. Эллис и Бек отмечают, что когнитивные и поведенческие элементы взаимосвязаны, но когнитивные аспекты при этом доминируют. Тем не менее оба автора считают свои представления различными моделями поведенческой психотерапии.