Теория научения как ирииции социализации

В наиболее систематической форме теория научения выразилась в работах Джона Уайтинга и Ирвина Чайлда и их соавторов. Члены этой школы изучали практики детского воспитания, а затем устанавливали связь между этими практиками и культурными обычаями.
Единицей исследования являлся не индивид, а две системы: «одна — поддерживающая система, состоящая из институциализированного жизнеобеспечения, экономики и социополитических структур, функция которых состоит в обеспечении выживания группы в ее внешнем окружении; вторая — система детского воспитания и социализации, которые осуществляются в принудительных рамках поддерживающей системы, очерчивая личность в соответствии с адаптивными потребностями группы и часто вопреки потребностям индивида. Экспрессивные аспекты культуры определяются как проективная система, они очерчиваются усредненными личностными потребностями, которые были социализированы в процессе детского воспитания, но не уничтожены как понуждающие личностные мотивы»1. И в системе Уайта и Чайлда, и в близкой им системе А. Кардинера практика детского воспитания рассматривается как осуществляемая внутри требований социально-экономической структуры и приводящая к формированию личностей с общими нуждами и мотивами, выраженными в религии, искусстве, фольклоре. Суть теории научения состоит в том, что воспитание — главный инструмент социализации, тем или иным способом, эксплицитно или имплицитно, ребенок целенаправленно обучается определенным реакциям на определенные стимулы и определенным моделям поведения, принятым в его обществе, и постепенно выучивает культуру, в которой ему предстоит жить. ДЛЯ теории научения принципиальное значение имеет принцип инструментального подкрепления, т. е. поддержки и стимулирования тех элементов в поведении ребенка, которые наиболее близки к требуемым обществом моделям, в то время как поведение, более или менее далеко отстоящее от этих моделей, оставалось невознагражденным. Постепенно увеличивая требование для подкрепления в направлении требуемых форм поведения, которая должна быть приобретена к определенному возрасту, достигается внедрение в поведенческий репертуар ребенка моделей, которые ранее в нем отсутствовали190.
С этой точки зрения новые модели поведения и реакций никогда не появляются внезапно, но всегда являются результатом относительно длительного процесса инструментального обусловливания. «Инструментальное подкрепление, — пишет Б. Скиннер, — придает форму поведению, как скульптор придает форму комку глины. Хотя в некоторый момент кажется, что скульптор создает совершенно новый объект, мы всегда можем проследить процесс в обратном направлении до первоначальной бесформенной массы, при помощи последовательных стадий возвращения к этому состоянию. Ни в какой момент не может появиться нечто, что бы принципиально отличалось от того, что ему непосредственно предшествует. Кажется, что конечный продукт имеет специфическое единство или целостность замысла, но мы не можем определить момент, в какой он внезапно появился. Новая модель не есть нечто, внезапно появившееся в поведении организма. Это есть результат длительного процесса становления»191. Процедуры инструментального подкрепления могут быть высоко эффективными, особенно если стимулы, вызывающие ответы, в некоторых аспектах похожие на желаемое поведение, уже присущи репертуару обучаемого. Все более пристальное внимание теоретиков научения «привлекает и процесс имитации, хотя он все еще трактуется как отдельный случай инструментального подкрепления. Очевидно, что обучение может иметь место посредством наблюдения поведения других, даже тогда, когда наблюдающий не репродуцирует непосредственно поведение живой модели во время приобретения данного навыка и поэтому не получает никакого подкрепления. Так как вызываемое и поддерживаемое имитирующее поведение очень сильно зависит от последующих реакций «модели», адекватная теория социального обучения должна давать оценку роли замещающего подкрепления, посредством которой поведение наблюдающего модифицируется по причине подкрепления, оказываемого «моделью»192. Таким образом, «возможность данного поведения в определенной ситуации детерминируется двумя переменными — субъективно имеющимися возможностями, что данное поведение будет подкрепляться, и ценностью этого подкрепления для субъекта»193.
<< | >>
Источник: С. В. Лурье. Психологическая антропология: история, coвременное состояние, перспективы: Учебное пособие для вузов. — 2-е изд. — М.: Академически Проект: Альма Матер. — 624 с.. 2005

Еще по теме Теория научения как ирииции социализации:

  1. ? 1. Социализация как центральная проблема концепций социального научения
  2. Глава VIII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ
  3. Социализация как конструирование
  4. Социализация личности. Механизмы и агенты социализации
  5. § 3. Социализация личности. Основные факторы социализации.
  6. Сценарий как инструмент социализации
  7. 13.1. СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА КАК ОСНОВА ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ
  8. Глава VII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
  9. СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ Глава 12
  10. § 1. Идентификация как механизм социализации и индивидуализации личности
  11. § 2. Обособление как механизм социализации и индивидуализации личности
  12. Теории социального научения
  13. Нейрофизиологические основы научения
  14. СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ
  15. Память и научение
  16. Твисторы как «теория всего»