Может ли в пессимистическом стиле объяснения корениться причина депрессии и слабых успехов детей — подобно тому, как это бывает у взрослых? В 1981 году, когда этот вопрос возник в ходе моих исследований, я подумал о Джоан Джиргус.
Мы с ней поддерживали контакт все эти годы и были в курсе исследований друг друга. Часть ее работы была посвящена детям; точнее, тому, как по мере роста ребенка развивается его восприятие. Я знал также, что в своем колледже в Нью-Йорке она серьезно занимается проблемой неуспеваемости студентов. В общем, я считал, что она была бы идеальным партнером в моем исследовании. «Все идет к тому, — сказал я ей при встрече, — что, как мне кажется, школьная неуспеваемость в основном связана вовсе не с недостатком способностей. Наши последние данные показывают, что стоит ребенку впасть в депрессию, как его успеваемость резко падает». Я некоторое время развивал эту идею, а затем рассказал Джоан о последних открытиях Кэрол Двэк, которые показывают, что в плохой академической успеваемости виноват пессимистический стиль объяснений. «Совсем недавно, — сказал я, — до меня дошли слухи о последней работе Кэрол. Она делила учеников начальной школы на группы «беспомощных» и «мастеров» в зависимости от их стиля объяснения. Затем она устраивала им серию неудач (неразрешимых задач), за которыми шли успехи (разрешимые задачи)». «До неудач между группами практически не было разницы. Но как только начались неудачи, появилась и удивительная разница. У «беспомощных» детей стратегия решения задач быстро деградировала до уровня первого класса. Школа 221 Дети начинали ненавидеть это занятие и стали говорить, как здорово они раньше играли в бейсбол или выступали в школьных спектаклях. Если случались неудачи у «мастеров», их стратегия решения задач оставалась на уровне Четвертого класса, и они сохраняли работоспособность, хотя и признавали свои ошибки. Одна девочка из группы «мастеров» закатала рукава и сказала: «Люблю сложные задачи!» Все они выражали уверенность, что снова встанут на ноги, и держались. И вот еще что, — продолжал я, — в конце эксперимента, когда всем детям предлагали разрешимые задачи, дети из «беспомощной» группы недооценивали свои возможности; так, они считали, что смогут решить только пятьдесят процентов задач такого типа, с какими они раньше прекрасно справлялись. Дети из группы «мастеров» считали, что сумеют решить девяносто процентов. И мне кажется, — сказал я в заключение, — что главной проблемой, лежащей в основе депрессии и слабой успеваемости многих детей, является пессимизм. Как только ребенок приходит к мысли, что ничего не может сделать, он перестает стараться, и оценки у него ухудшаются. Мне бы хотелось заняться этой проблемой вместе с тобой». Джоан не сразу приняла мое приглашение. Она задала еще несколько вопросов, потом задумалась и наконец сказала: «Я, пожалуй, готова согласиться, что решающими с точки зрения успеваемости действительно являются оптимизм и способность не отступать перед трудностями.
Но я думаю, что исследовать следует период обучения не в колледже и даже не в средней школе. Видимо, видение мира складывается в начальной и неполной средней школе. Во всяком случае, до созревания, а не после». По одному из счастливых совпадений, как раз в это время в Пенсильванский университет на первый курс аспирантуры приехала Сьюзен Нолен-Хексма и стала катализа- 222 ^ Мартин Э. П. Зелишая тором этого проекта. Сьюзен тогда был двадцать один год; она была тихой, но целеустремленной. Ее руководитель из Йельского университета прислал мне письмо, в котором сообщал, что она была его лучшей студенткой за десять лет и он очень завидует тому, что она решила изучать беспомощность у детей. Он также предупредил меня, чтобы я не принял ее спокойную манеру поведения за робость или посредственность ума. Я пересказал Сьюзен свой разговор с Джоан, и она немедленно заявила: «Именно этому делу я хотела бы посвятить свою жизнь». За этим последовали два года, в течение которых мы уговаривали директоров, учителей, родителей и детей в школах вблизи Принстона, штат Нью-Джерси, а затем, наконец, Национальный институт душевного здоровья разрешить нам провести широкомасштабные исследования с целью прогнозирования, кто подвержен депрессии и кто плохо успевает в начальной школе. Мы хотели обнаружить источник депрессии, которая поражает так много детей и мешает их учебе в школе. Осенью 1985 года началось так называемое «Продольное исследование Принстон-Пен». В этом исследовании принимали участие четыреста третьеклассников, их учителя и родители; программа должна была продолжаться почти пять лет, пока эти ребята не кончат седьмой класс. Мы предположили, что двумя основными факторами риска с точки зрения депрессии и неуспеваемости детей являются: ф Пессимистичный стиль объяснения. Дети, склонные считать отрицательные события постоянными, всеобъемлющими и личными, через некоторое время впадают в депрессию и начинают плохо учиться. • Неблагоприятные события. Дети, которые сталкиваются с этим фактором (разводы, смерти, безработица в семьях), будут учиться хуже всех. Школа 223 В настоящее время в нашем распоряжении находятся данные, собранные в течение первых четырех лет этой пятилетней программы. Самым сильным фактором риска для позднейшей депрессии является (и это не удивительно) более ранний приступ депрессии. Если дети хоть раз впадали в депрессию, у них возникает склонность к рецидиву; если же у детей в третьем классе не случалось депрессии, то была высокая вероятность того, что они с ней не встретятся ни в четвертом, ни в пятом классе. Чтобы это обнаружить, не требовалось проводить исследование стоимостью полмиллиона долларов. Но кроме этого (и, пожалуй, поважнее) было установлено, что действительно стиль объяснения и неблагоприятные события жизни детей являются существенными факторами риска с точки зрения депрессии. Рассмотрим теперь действия этих факторов по отдельности.