Методика преподавания перевода является малоразработанной областью педагогической науки. Можно Назвать лишь три крупные работы, вышедшие в центральных издательствах и освещающие вопросы подготовки переводчиков: книгу Р.
К. Миньяр-Белоручева об обучении устному (последовательному) переводу с использованием специальной (переводческой) скорописи [51] и книги А. Ф. Ширяева, обобщающие опыт преподавания синхронного перевода [81; 83]. Практически неразработана проблематика обучения универсаль ным переводческим умениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода: устном и письменном, последовательном и синхронном. А ведь именно с их развития, очевидно, и следует начинать обучение переводу, на их фундаменте должны строиться специфи ческие умения и навыки, необходимые в отдельных видах пере вода. 7 Учитывая адресата нашей книги, мы сделаем упор именно на такие «универсалии», не оставляя, однако, без внимания основные умения и навыки, требуемые в устном и письменном переводе. Умение осуществлять действие предполагает видение цели будущего результата и владение необходимыми операциями. Или, говоря словами А. А. Леонтьева, в психологической структуре деятельности имеются две стороны: интенциональная (что должно быть достигнуто) и операциональная (как, каким образом это может быть достигнуто) [45:13]. В переводческом действии цель не дана заранее, она формируется в ходе операций, то есть формирование цели и ее реализация протекают почти параллельно. При этом актуально цель как образ будущего результата осознается почти одновременно с нахождением оптимального (по мнению переводчика) варианта перевода. Иными словами, целеполагание в переводе в значительной мере «заглушено» операциями, относящимися к фазе реализации. Поэтому собственно переводческие упражнения — различного рода задания на выполнение перевода — не являются достаточно эффективным средством в части развития навыка целеполага- ния. Можно весьма долго упражняться в переводе и не обрести необходимой уверенности в отборе приемлемых вариантов перевода, продолжать испытывать при принятии решения мучительные порой колебания1. Неумение определить цель переводческого действия, отличить хороший перевод от плохого иногда выражается в двух противоположных тенденциях, когда все кажется «нормальным», приемлемым или, наоборот, все время кажется, что «что-то не так». Для развития навыка целеполагания необходимы свои особые, не связанные непосредственно с переводом упражнения. Однако, прежде чем вести о них речь, отметим, что важнейшую роль в формировании навыка целеполагания играют знания из области теории перевода. Это прежде всего понимание общественного предназначения перевода (ведущего мотива всей переводческой деятельности), знание трех требований к переводному тексту (трех условий переводческой эквивалентности) и противоречий между ними, наличие представлений о факторах, образующих лингвоэтнический. барьер, и способах их нейтрализации, представлений о тексте как о системе содержательных элементов различной функциональной значимости, предполагающих соответственно разную необходимую степень полноты их воспроизведения в переводе. Здесь возникает вопрос о том, как довести все эти знания и представления до учеников. В школе наиболее приемлемой формой решения этой задачи представляются комментарии учителя по поводу ученических переводов. Так, например, в качестве повода для краткой беседы об общественном предназначении перевода могут быть использованы вольности, допущенные учащимися в их переводах. Может быть использовано проблемное задание: ученикам раздаются тексты оригинала, перевода и пересказа и ставится задача — определить разницу между переводом и пересказом. Итоги беседы подводит учитель, определяя специфику перевода, его общественное предназначение. Положение об общественном предназначении перевода, о его отличиях от других видов языкового посредничества могут быть повторены в ответ на «нигилистические» высказывания учеников о том, что мол зачем в переводе разные «тонкости» и «оттенки» — достаточно мол лишь передать содержание, «главную мысль» оригинала. Как показывает педагогическая практика, такие разговоры повторяются время от времени и к ним нужно быть готовым. Для начала беседы о требованиях языковой нормы и узуса к тексту перевода также могут быть использованы соответствующие ошибки, допущенные учениками, или же проблемное задание: ученикам предлагаются тексты с нормативными и узуальными недочетами и задаются вопросы относительно того, в чем суть недочетов, как они влияют на восприятие текста. Однако общие знания и представления о переводе сами по себе еще не обеспечивают умения адекватно сформировать цель переводческого действия. Для этого требуются те специальные упражнения, которые мы упомянули несколькими абзацами выше. 1 В какой-то мере эти колебания предопределены природой перевода, принципиальной неединичностью переводческих решений. Однако только в какой-то мере и только в некоторых случаях, иначе эффективная работа переводчика была бы просто невозможна. Теоретическим обоснованием для этих упражнений является разработанное в предыдущей главе представление о том, что оптимальный вариант перевода достигается путем последовательного исключения из промежуточных (пробных) вариантов «отрицательного материала». Параллельно с этим формируется цель переводческого действия — образ речевого произведения на ПЯ, которое должно быть создано. Стало быть, умение сформировать цель в переводе теснейшим образом связано с умением видеть в переводах «отрицательный материал». Развитие этого умения целесообразно начинать с введения классификации переводческих ошибок. Перевод может рассматриваться как процесс, имеющий две ипостаси: 1) воспроизведение (с функционально дифференцированной степенью необходимой полноты) содержания ИТ; 2) (функционально обусловленную) адаптацию этого содержания и форм его выражения к новым лингвоэтническим условиям восприятия. Такая трактовка перевода (одна из возможных его интерпретаций) позволяет объяснить все ошибки и недочеты в переводах двумя основными причинами: недостатками в трансляции исходного содержания и недостатками в адаптации содержания и формы текста на ПЯ к коммуникативной компетенции адресатов перевода. Недостатки в трансляции исходного содержания выражаются в искажениях, неточностях и неясностях. Искажение — это такое субъективно обусловленное отклонение содержания перевода от содержания оригинала, в результате которого воздейственный потенциал ПТ не соответствует Бездейственному потенциалу ИТ: переводной текст вводит в заблуждение получателя относительно предмета сообщения, вызывает неадекватные представления и эмоции. Например: Es waren die sozialistischen Staaten, die vor fast 20 Jahren, im Juli 1966, auf der Bukarester Tagung des Politischen Beraten- den Ausschusses der Staaten des Warschauer Vertrages mit der „Deklaration tiber die Festigung des Friedens und der Sicherheit in Europa” ein langfristiges Programm fur die Schaffung eines wirksamen Systems der Sicherheit und Zusammenarbeit vorleg- ten. Именно социалистические страны 20 лет назад, в июле 1966 года на заседании Политического консультативного комитета стран-участниц Варшавского Договора наряду с «Декларацией об укреплении мира и безопасности в Европе» приняли долгосрочную программу создания эффективной системы безопасности и сотрудничества. Здесь ошибка спровоцирована многозначностью предлога mit. Студенты посчитали, что mit указывает здесь на совокупность: декларация + план, хотя на самом деле mit означает в данном случае нечто вроде тождества: принятие декларации было равнозначно выдвижению названного плана (так как в декларации, хоть она планом и не именовалась, фактически содержался упомянутый в тексте план). Соответственно следовало перевести: «... приняли декларацию, содержавшую план...» или «... приняв декларацию, фактически предложили план...». Неточность отличается от искажения меньшей степенью дезинформирующего воздействия, меньшей степенью неадекватности потенциального коммуникативного эффекта. Например: Jahre sind vergangen, seit das vierseitige Abkommen tiber Westberlin in Kraft getreten ist. Dieses Abkommen hat wesentlich zur Entspannung in Europa beigetragen und die Praxis hat er- wiesen, daB es fur alle Beteiligten von Nutzen ist. Прошли годы с тех пор, как вступило в силу четырехстороннее соглашение по Западному Берлину. Это соглашение внесло существенный вклад в дело разрядки в Европе, а практика доказала его пользу для всех стран, подписавших его. В переводе, выполненном студентом, допущена фактическая ошибка. Соглашение по Западному Берлину подписано четырьмя странами — бывшими участницами антигитлеровской коалиции: СССР, США, Англией и Францией. Однако участниками соглашения являются также ГДР, ФРГ и Западный Берлин, обязавшиеся соблюдать его. Следовательно, надо было так и перевести: «участники соглашения». Еще один пример неточности: Unter dem Druck der machtvollen proletarischen Aktionen und angesichts des weiter schwindenden Masseneinflusses der NSDAP war die Monopolbourgeoisie entschlossen, nunmehr die Machtiibertragung an die Faschisten direkt einzuleiten. Под давлением мощного антифашистского движения пролетариата и в связи с дальнейшей потерей НСДАП своего влияния на массы монополистическая буржуазия пришла к выводу о необходимости передачи власти фашистам именно теперь. В этом учебном переводе недостаточно точно передана заключительная часть исходного высказывания: речь идет не о выводе, сделанном монополистической буржуазией, а о ее решении начать передачу власти непосредственно фашистам. Разница, может быть, и невелика, но она налицо. А если есть возможность перевести точнее, то ее следует использовать. Подчеркнем, в общем-то само собой разумеющееся обстоятельство: говоря об искажениях и неточностях, мы имеем в виду лишь функционально немотивированные отклонения от содержания оригинала, которым противостоят функционально мотивированные модификации исходного содержания, призванные сохранить интеллектуальное, эмоциональное и эстетическое воздействие оригинала. Еще одним дефектом в передаче содержания является неясность. Она представляет собой такой функционально-содержательный изъян переводного текста, в результате которого затемняется смысл переводного высказывания, достаточно четко выраженный в исход- ном тексте, то есть в переводе не вполне ясно, что хотел сказать автор. Например: Wenn es sich um Wahrheit und Gerechtigkeit handelt, gibt es nicht die Unterscheidung zwischen kleinen und groGen Proble- men. Denn die allgemeinsten Gesichtspunkte, die das Handeln der Menschen betreffen, sind unteilbar. Wer in kleinen Dingen mit der Wahrheit nicht ernst nimmt, dem kann man auch in groGen Dingen nicht vertrauen. (F. Herneck. Albert Einstein) Когда речь идет об истине и справедливости, не существует разницы между большими и малыми проблемами. Ибо наиболее общие точки зрения, касающиеся человеческого поведения, неделимы. Тому, кто в малых делах несерьезно относится к истине, нельзя доверять и в больших делах. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) Смысл фразы, выделенной в переводе, весьма туманен. Двусмысленно словосочетание «общие точки зрения», непонятно, что такое «неделимые точки зрения». Это плоды буквализма, недостаточного учета содержания на уровне интерпретатора. Какой смысл вкладывал автор в слово Gesichtspunkt? Очевидно, что речь идет не о той «точке зрения», которая синонимична «мнению», а о «точке зрения», которая наиболее близка по значению к понятию «критерий». Что выражает автор словом unteilbar? Очевидно то, что критерии человеческих поступков не подразделяются (то есть не варьируются) в зависимости от важности ситуации, масштабов решаемой проблемы и т. п. Учитывая все это, можно было бы перевести: В вопросах истины и справедливости нет разницы между большими и малыми проблемами. Ибо наиболее общие критерии оценки человеческих поступков более или менее постоянны. Тому, кто не слишком заботится об истине в малом, не следует доверять и в больших делах. Неясности в переводе нередко возникают из-за громоздкости, «неудобоваримости» синтаксических конструкций. Источник переводческих ошибок может находиться и в другой ипостаси переводческого процесса — в действиях переводчика по адаптации транслируемого содержания и форм его выражения к новым лингвоэтническим условиям восприятия. Целью этих действий является создание таких «сдвигов» ПТ по отношению к ИТ, которые компенсировали бы расхождение лингвоэтнических коммуникативных компетенций носителей ИЯ и носителей ПЯ. Эти сдвиги могут оказаться недостаточными или чрезмерными. В первом случае мы говорим о буквализмах, во втором — о так называемых переводческих вольностях. Понятия «буквализм» и «вольность» больше говорят нам о причине ошибки, ее происхождении, нежели о ее отрицательном влиянии на коммуникацию с переводом. По роду их отрицательного влияния на общение буквализмы подразделяются на ошибки функциональносодержательного и функционально-нормативного плана. К первым относятся уже упоминавшиеся нами выше (однако не в связи с буквализмами) искажения, неточности и неясности. Например: „Gleich bei seinem ersten Besuch in unserem Hause”, schrieb Max Born, „brachte Einstein seine Geige mit, um Violin-Sonaten zu spielen. Meine Frau, die er nicht kannte, begriiGte er mit Wor- ten: „Ich hore, Sie haben gerade ein Junges gekriegt". (F. Her- neck. Albert Einstein) «Уже при первом посещении нашего дома,— писал Макс Борн,— Эйнштейн притащил с собой свою скрипку, чтобы сыграть со мной несколько скрипичных сонат. Мою жену, с которой он не был знаком, он приветствовал словами: «Я слышу, у Вас как раз появился младенец!» (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн). Этот буквальный перевод реплики Эйнштейна вызывает недоумение. Возникает представление, что гость, впервые пришедший в этот дом, узнает о рождении ребенка только в момент своего прихода. (Даже возникает вопрос: может быть, ребенок кричал и гость узнал, о нем по его крику?) Основная причина этой неясности — появившаяся в переводе как результат буквализма и противоречащая русской грамматической норме временная форма глагола «слышать». В отличие от немецкого языка (сравните: Ich hore, du bist krank. Ich hore, daG er morgen kommt) настоящее время глагола в русском не имеет значения предшествования моменту речи, поэтому при чтении перевода складывается впечатление, что фраза о ребенке произнесена в тот момент, когда произнесший ее узнал о его существовании. Непонятным при этом остается, как он это узнал и откуда ему стало известно, что ребенок совсем недавно родился. В соответствии с русской грамматической нормой и ситуативным узусом следовало перевести: «Я слышал, вас можно поздравить с новорожденным». Типичным результатом буквалистского калькирования исходного текста является такая ошибка содержательного плана, как потеря информации в результате неучета переводчиком преинформационно- го разрыва между носителями ИЯ и носителями ПЯ: „Der erste Schritt zur Abrtistung ist die vollstandige Einstel- lung der Nukleartests..." erklarte Erich Honecker vor wenigen Tagen in seiner Rede zum 13. August. (ND) «Первым шагом к разоружению является полное прекращение ядерных испытаний...» — заявил Эрих Хонеккер в своей речи по поводу 13 августа. В переводе не учтено, что абсолютному большинству русских адресатов перевода неизвестно, какое событие отмечается 13 августа (13 августа 1961 года был установлен нормальный пограничный режим на границе между Западным Берлином и Берлином — столицей ГДР). Поскольку данное преинформационное различие носит лингвоэтнический характер, оно должно быть нейтрализовано переводчиком методом экспликации имплицитной информации (путем введения непосредственно в текст перевода компенсирующей дополнительной текстовой информации), например: «...в речи по случаю го довщины установления государственной границы между ГДР и Западным Берлином 13 августа 1961 года». Типичным порождением буквализма в переводе являются нормативно-языковые и узуальные ошибки. Как уже говорилось выше, нарушения языковой нормы воспринимаются как некоторые абсолютные, то есть не зависящие от ситуации и темы общения, нарушения правил функционирования языка. В обиходе такие нарушения именуются неграмотностью: Was der Mensch von klein auf vor sich sieht, darauf reagiert er nicht in solcher Art: er wundert sich nicht tiber das Fallen der Korper, tiber Wind und Regen, nicht tiber den Mond und nicht daruber, daB dieser nicht runterfallt, nicht tiber die Verschieden- heit des Belebten und des Nichtbelebten. (F. Herneck. Albert Einstein) Человек так не реагирует на то, что он видит с малых лет. Ему не кажется удивительным падение тел, ветер и дождь, он не удивляется на луну и на то, что она не падает, не удивляется на различие между живым и неживым. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) Здесь противоречат норме русского языка словосочетания «удивляться на луну, на то, что она не падает, на различия...». Глагол «удивляться» управляет дательным падежом. Иногда в разговорной речи можно услышать: «Удивляюсь я на тебя» — выражение, которое, вероятно, возникло из более распространенного: «Удивляюсь я, на тебя глядя». Однако это еще не дает права употреблять упомянутый глагол с предлогом «на» постоянно. Можно было бы перевести: «... его не удивляет луна и то, что она не падает, не вызывает удивления различие между живым и неживым». Еще один пример: ...Wilhelm Ostwald gelangte ... zu der Absicht, daB die genia- len Entdecker in der Regel durch ungewohnliche geistige Frtihrei- fe auffallen. Sie beschaftigen sich schon als Kinder mit Dingen und Fragen, die spater in ihrem wissenschaftlichen Lebenswerk wiederkehren. (F. Herneck. Albert Einstein) ...Вильгельм Оствальд приходит к выводу, что гениальные открыватели и изобретатели, как правило, поражают своим ранним умственным развитием. Еще детьми они занимаются делами и вопросами, которые мы затем снова встречаем в научном подвиге их жизни. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) По-русски не говорят «встретить в подвиге». Можно было Перевести без нарушения нормы, например: «... занимаются делами и вопросами, к которым затем обращаются в своем научном творчестве». Как уже было сказано, ошибки в узусе воспринимаются не как неграмотность, а как неуместность, то есть несоответствия тому, как принято говорить в данной (социальной) ситуации общения, или тому, как обычно говорят о данном предмете общения: Bis in seine letzten Lebensjahre ist Einstein ein leiden- schaftlicher Raucher gewesen. (F. Herneck. Albert Einstein) До самых последних дней жизни Эйнштейн оставался страстным курильщиком. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) Die Mutter des Physikers ... war die Tochter eines Getreide- handlers, der es zu ansehnlichem Wohlstand gebracht hatte. (F. Herneck. Albert Einstein) Мать физика ... была дочерью торговца зерном, который добился приличного состояния. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) В первом случае узуально было бы «...заядлым курильщиком...», во втором — «...сколотил состояние...». Напомним, что необоснованная неузуальность в переводе может создать иллюзию авторского приема там, где его нет, например: Auf manchen scharfen Beobachter ... machte er den Ein- druck einer gewissen Wirklichkeitsfremdheit und einer fast kind- lichen Gutglaubigkeit. (F. Herneck. Albert Einstein) На некоторых острых наблюдателей... он производил впечатление некоторой отрешенности от мира и почти детской доверчивости. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) Необычность русского словосочетания «острый наблюдатель» здесь явно не соответствует обычности немецкого scharfer Beobachter. Следовало перевести точнее: «внимательный наблюдатель». К узуальным ошибкам, в частности, относятся различного рода функционально-стилистические и нормативно-стилистические неадекватности: Als Einstein und Habicht in Solovines Zimmer kamen, wo die Sitzung dieses Mai stattfinden sollte, und das Akademiemitglied nicht vorfanden, verzehrten sie zunachst alles, was der Freund fur sie aufgetischt hatte. (F. Herneck. Albert Einstein) Однажды, когда Эйнштейн и Габихт пришли в комнату Соло- вина, где на этот раз должно было состояться заседание «академии», и не обнаружили там «члена академии», они прежде всего слопали все, что их друг оставил для них на столе. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) Ошибку, допущенную переводчиком, можно расценивать двояко: как неточность (неточную передачу стилистического компонента значения стилистически нейтрального глагола verzehren) и как узуальную ошибку — употребление несвойственной жанру научно- популярного текста лексической единицы с фамильярной нормативно-стилистической окраской. Адаптация исходного содержания и форм его выражения к иным лингвоэтническим условиям восприятия, отличным от тех, что типичны для носителей ПЯ, не ограничивается лишь нейтрализацией расхождений в области языковых норм и узусов. Она — и притом (как это уже было подчеркнуто ранее) прежде всего — направлена на нейтрализацию расхождений систем ИЯ и ПЯ. Если это расхождение не нейтрализовано, то перевода как такового нет, двуязычная опо- И, наконец, как и любой говорящий или пишущий человек, переводчик может допускать погрешности стилистического плана: использовать слишком тяжелые, «неудобоваримые» конструкции, грешить повторами и т. д. Эти ошибки не всегда связаны с переводом. Их причиной могут быть и обычные пробелы в культуре речи. Такого рода ошибки мы будем именовать стилистическими. Der junge Einstein wuchs in einem von Gartengrun umgebe- nen Haus in fast landlicher Gegend im Stiden der bayrischen Hauptstadt auf. (F. Herneck. Albert Einstein) Юный Эйнштейн рос в утопающем в зелени домике, расположенном в почти сельской местности в южной части баварской столицы. (Ф. Гернек. Альберт Эйнштейн) В переводе три раза повторяется предлог «в», особенно некрасиво словосочетание «рос в утопающем в зелени домике». Этого можно было избежать: Детство Эйнштейна проходило почти что в сельской местности на южной окраине баварской столицы в доме, окруженном зеленью сада. Противоположностью по отношению к буквализмам являются вольности. Если буквализм — результат недостаточности «компенсирующих» расхождений ИТ и ПТ, то вольность появляется там, где эти расхождения чрезмерны. Психологическая подоплека вольности в стремлении перевести как можно «красивее» или же в нежелании тратить усилия на поиски оптимального варианта. «Вольность» — понятие достаточно общее. Оно отражает не более и не менее как только факт недопустимого в переводе отклонения ПТ и ИТ. Как переводческая ошибка вольность может быть конкретизирована через другие более определенные градации переводческих ошибок. В наиболее типичных случаях претензии к переводу за его «вольность» поддаются конкретизации через указания на искажения и неточности, допущенные переводчиком. Однако бывает так, что оценка «вольность» не поддается дальнейшей конкретизации, то есть нельзя с уверенностью сказать, что имеет место — искажение или неточность, но ясно, что перевести можно было ближе к оригиналу и точнее. В этом случае «вольность» трактуется как нарушение второго условия переводческой эквивалентности — в максимально возможной мере (не вредящей равенству потенциальных воздействий ИТ и ПТ) передать сем а нтико-структурные особенности оригинала. Описанную классификацию переводческих ошибок можно наглядно обобщить с помощью следующей схемы. Каждая переводческая ошибка имеет определенный вес. Наиболее весомы искажения, ибо одно единственное искажение порой может перечеркнуть весь перевод. Классический пример такого рода приводит Г. М. Стрелков.ский. Во время Великой Отечественной войны один военный переводчик, разбирая трофейные документы, натолкнулся на слово Vergaser и, исходя из значения морфем, составляющих его, решил, что речь идет о распылителях отравляющих ве- ществ и, следовательно, о подготовке противником химического нападения [117 : 18]. На самом же деле речь шла о карбюраторах для автомобилей. Можно только представить себе последствия этого искажения, если бы старшие и более опытные товарищи не исправили ошибку. При оценке учебных переводов наиболее серьезные искажения квалифицируются как полная ошибка и за них от максимальной оценки (5 баллов) отнимается 1 балл. Вообще же искажения оцениваются в пределах 0,5—1 штрафных балла. Все остальные переводческие ошибки оцениваются дифференцированно по степени их отрицательного влияния на качество перевода, но не более чем в 0,5 штрафного балла. При оценке учебных переводов следует учитывать не только их недостатки, но и их особые достоинства. За наиболее удачные, оригинальные переводческие решения могут быть даны поощрительные доли балла, но не более одного целого балла. Ознакомление обучаемых с классификацией переводческих ошибок дает двойной методический эффект. Во-первых, возникает конструктивная основа для достижения взаимопонимания между учителем и учениками в процессе анализа и обсуждения учебных переводов, появляются заранее согласованные критерии их оценки. Во- вторых, создаются необходимые предпосылки для осуществления вышеупомянутых упражнений по определению и исключению из текстов переводов «отрицательного материала». Эти упражнения состоят из параллельных (в два столбца) оригинальных и переводных высказываний, с переводческими ошибками определенного типа в последних. Целесообразно начинать с упражнений, где тексты перевода содержат ошибки только двухтрех типов, и заканчивать упражнениями, содержащими всю гамму переводческих ошибок. На первом этапе ошибки в тексте перевода могут быть выделены (подчеркнуты), затем необходимость в этом отпадает. На заключительном этапе наряду с переводами, содержащими недостатки, ученикам могут быть предложены совершенно корректные варианты перевода, которые они должны отделить от ошибочных. Система упражнений может выглядеть приблизительно так: 1. Сопоставьте текст оригинала и перевода. Обратите вни мание на ошибки, подчеркнутые в оригинале. Какие из них вы отнесете к искажениям, какие к неточностям и неясностям? Исправьте переводческие ошибки. 2. Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите ошибки со держательного плана, квалифицируйте их и исправьте. 3. Сопоставьте оригинал и перевод. Обратите внимание на подчеркнутые переводческие ошибки. Подразделите их на нор мативно-языковые и узуальные. Устраните недочеты в пере воде. 4. Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите недочеты нор мативно-языкового и узуального плана и устраните их. 5. Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите в переводе недочеты. Подразделите их на неясности, нарушения смысло вых связей и стилистические недочеты. Исправьте их. 6. Сопоставьте оригинал и перевод. Определите варианты перевода, которые можно признать оптимальными. Найдите переводческие ошибки и недочеты, квалифицируйте их и ис правьте. Упражнения сначала выполняются в классе коллективно под руководством преподавателя. Они могут быть также заданы на дом с последующей проверкой и коллективным обсуждением в классе. В качестве материала при составлении упражнений могут быть использованы ранее выполненные учениками переводы. Постепенно у учителя может накопиться «коллекция» поучительных переводческих ошибок. При этом, однако, не следует использовать несуразные, ничем не объяснимые ошибки. В методическом плане ценность представляет анализ лишь тех ошибок, которые «спровоцированы» исходным текстом, обусловлены соотношением средств языкового выражения ИЯ и ПЯ. Когда в распоряжении учителя нет текстов упражнений, для развития умения видеть ошибки, классифицировать их, оценивать качество перевода может быть использован следующий прием: преподаватель только помечает в текстах учебных переводов ошибки, а классифицировать их и оценить качество работы просит учащихся. Эту работу целесообразно проводить коллективно в классе. Ее можно выполнять и следующим образом: поручить каждому ученику дома квалифицировать ошибки товарища и оценить качество его работы. Поручать это самому автору работы нецелесообразно. Опыт показывает, что тот, кто выполнил перевод, нередко чрезмерно привязывается к своим вариантам, не может оценить их достаточно беспристрастно. Работы товарищей оцениваются куда более объективно. Еще одним типом упражнений, способствующих развитию навыка целеполагания в переводе, являются задания по выбору оптимального варианта перевода из числа нескольких предложенных. Наиболее эффективным, на наш взгляд, является упражнение из нескольких параллельных текстов: оригинала и нескольких его переводов, размещенных в несколько столбцов. Задание может быть следующим: Сравните оригинал и три варианта перевода, выполненных разными переводчиками. Определите наиболее эквивалентные, с вашей точки зрения, варианты перевода отдельных предложений. Аргументируйте свой выбор (большая точность передачи содержания, большая функционально-стилистическая адекватность и т. п.). Объясните, в чем недостатки отвергнутых вами вариантов (недостаточная точность, недостаточная функционально-стилистическая адекватность, языковые погрешности). Определите наиболее удачный текст перевода в целом. Используйте наиболее удачные фрагменты трех переводов и составьте оптимальный вариант перевода.всего текста. При этом можете использовать собственные варианты перевода. Упражнение на выбор оптимальных вариантов перевода может выглядеть несколько иначе — состоять не из оригинала и нескольких цельных переводов, а из оригинала, представляющего собой цельный текст, но с пронумерованными предложениями, и разных вариантов их перевода, также пронумерованных. Нумерация вариантов перевода в этом случае двойная, например: 1.1 (то есть перевод первого предложения — вариант 1); 1.2 (перевод первого предложения — вариант 2); 1.3; 2.1; 2.2. и т. д. Оптимальный вариант перевода в принципе может даже быть представлен перечнем цифровых индексов. Естественно, что при таком построении упражнения задание определить из числа предложенных наиболее удачный текст перевода в целом нецелесообразно.
Составление оптимального варианта перевода ИТ в целом из оптимальных вариантов перевода отдельных фраз предполагает еще одно специфическое умение, а именно умение создать в максимальной мере связный, логически последовательный текст. Поэтому, перед тем как начать упражнения на составление оптимального варианта перевода из переводов отдельных высказываний, целесообразно проверить умение учеников строить правильную тема- рематическую последовательность. Сначала им необходимо рассказать о том, что любая правильно построенная речь развертывается по определенной схеме, представляющей собой цепочку так называемых тем и рем. Тема представляет собой как бы исходную точку предложения — то, что, по мнению автора, уже известно адресату, а рема — как бы то собственно новое, что ему сообщается. Например (темы выделены пунктирной линией, ремы — сплошной): 1. Делегапия из ГДР вчера посетила выставку 2. Выставку_вчера посетила делегация из ГДР. 3 .Делегация _из_ГДР посетила выставку вчера. Разное тема-рематическое членение этих высказываний наглядно проявляется в том, что каждое из этих предложений отвечает на свой вопрос. І.Что сделала делегация из ГДР? 2. Кто вчера посетил выставку? 3. Когда делегация из ГДР посетила выставку? Цепочка тем и рем создается в тексте в соответствии с определенными законами. Так, в качестве темы последующего высказывания часто выступает рема или часть- ремы предыдущего: Вчера делегаты прибыли в столицу. Он а находится на берегу моря. В качестве темы последующего высказывания может фигурировать также и тема предыдущего высказывания: Делегация прибыла в столицу. Членов делегациии приветствовали представители городских властей. На данном примере можно наблюдать, что возможен третий способ порождения тема-рематической цепочки — по ассоциации, по сходству, по аналогии, по переносу с целого на частичное и с частичного на целое и т. п. В качестве примера здесь можно привести следующий отрезок текста: Делегация прибыла в столицу. В столичном аэропорту ее встречали представители общественности. Существует и четвертый способ порождения темы последующего высказывания: когда темой становится смысл предыдущего высказывания, представляющий собой как бы «смысловую сумму» темы и ремы предыдущего высказывания: В телеграмме сообщалось об аварии самолета. Необходимо было срочно принять меры к спасению пассажиров и членов экипажа. Таким образом, в качестве факторов, порождающих отправные точки последующих высказываний, то есть темы, могут выступать все три смысловых компонента предыдущего высказывания: тема, рема и смысл (т. е. «смысловая сумма» темы и ремы). Как в русском, так и в немецком языке в типичном случае тема высказывания находится на первом месте, рема — на втором. Иногда тема и рема могут поменяться местами, но в этом случае используется специальная интонация, указывающая на эту инверсию. Естественное, правильное развертывание тема-рематической цепочки обеспечивает свободное (без сбоев) восприятие текста. Поэтому одной из важных задач переводчика является создание та- кой тема-рематической последовательности, которая позволила бы адресату перевода свободно и легко следовать за мыслью автора. Однако, как показывает практика, эта задача иногда выпадает из поля зрения молодых переводчиков. И тому есть не только субъективные, но и некоторые объективные причины. Как уже говорилось, в процессе перевода переводчик сопоставляет и приравнивает сравнительно небольшие отрезки исходного и переводного текстов, ибо в процессе перевода, когда ему постоянно приходится переносить свое внимание с ИТ на ПТ, у него ограничено «поле зрения», которое вследствие этого не может вместить сверхфразовые единства (группы предложений), в масштабах которых только и может проявиться правильность или неправильность тема-рематического членения. Поэтому в процессе редактирования своих переводов переводчики особое внимание уделяют совершенствованию тема-рематической последовательности, устранению недостатков в ее структуре. На 146 этом этапе работы переводчик уже имеет возможность воспринимать переводной текст достаточно большими кусками, что позволяет ему выполнить названную задачу. Таким образом, наряду с упражнениями на классификацию и устранение переводческих ошибок упражнения по развитию умения строить правильные тема-рематические последовательности, помимо всего прочего, являются хорошей базой для формирования умений, необходимых при редактировании текста перевода. Задание к упражнению на развитие умения строить правильную тема-рематическую последовательность может выглядеть следующим образом: Вам даны исходный текст и ряд вариантов его перевода (по отдельным предложениям), которые отличаются друг от друга главным образом порядком слов. Составьте из этих вариантов переводной текст, выбирая варианты перевода отдельных высказываний таким образом, чтобы они выстроились в правильную тема-рематическую цепочку, обеспечивающую высокую степень связности текста. Это упражнение не только учит правильно строить тема-рематическую последовательность, но и приучает держать в поле внимания текстовую ретроспективу, помнить о текстовой перспективе. Оно способствует развитию умения преодолевать негативные последствия противоречивого континуально-дискретного характера перевода. В механизме навыка целеполагания в переводе важное место занимает умение «увидеть» оптимальный переводческий вариант в промежутке между Сциллой переводческого буквализма и Харибдой переводческой вольности. Развитию этого умения способствует упражнение по выбору оптимального варианта перевода из ряда вариантов, в числе которых и буквализмы, и вольности. Помимо определения оптимального перевода из ряда «конкурирующих» друг с другом вариантов, ученики должны выделить излишне буквальные и слишком вольные решения. Ценное умение видеть буквализмы и вольности (чтобы затем исключить их из числа перебираемых вариантов) может развиваться и другими путями. В частности, может быть предложено следующее задание (на базе параллельных текстов оригинала и перевода): Сопоставьте исходные и переводные высказывания, определите, есть ли в них элементы буквализма и вольности. Если есть, то в чем сказывается их отрицательное влияние на перевод (искажения, неточности, нормативно-языковые, узуальные и др. ошибки)? Внесите в перевод необходимую правку. Как это, так и все остальные вышеописанные задания относятся к разряду предпереводческих упражнений, специфика которых заключается в том, что они развивают определенные важные умения, необходимые в переводе, но перевод как таковой в рамках этих упражнений не осуществляется. Описанные предпереводческие упражнения помогают высветить и отработать важные умения переводческого целеполагания, как бы увидеть его интенциональную сторону, обычно «затемняемую» в переводе его операциональной стороной. Предпереводческие упражнения могут быть широко использованы также и с целью развития операциональных переводческих умений и навыков. Так, на начальном этапе обучения переводческим приемам учащимся может быть предложено задание (на базе параллельных текстов на ИЯ и ПЯ) классифицировать приемы, с помощью которых переведены выделенные в тексте оригинала места (их соответствия также выделены в тексте перевода). Поначалу предлагается определить лишь, где подстановка и где трансформация. Затем задание усложняется и предлагается определить виды подстановок и трансформаций. Промежуточное место между предпереводческими и переводческими упражнениями занимают упражнения смешанного типа, которые поэтому можно именовать предпереводческо-переводче- скими. В качестве типичного примера упражнений этого типа можно привести упражнения на перефразирование с последующим переводом, суть которых заключается в следующем: —даются исходные фразы, которые сначала нужно перефра зировать на исходном языке, а затем перевести; —даются исходные фразы, которые сначала нужно перевести, а затем уже перефразировать на переводящем языке. И то и другое упражнение способствует преодолению «болезни буквализма», выработке переводческой гибкости. Первое упражнение рекомендуется выполнять, когда перевод осуществляется с родного языка на иностранный, поскольку, конечно же, нельзя от учеников ожидать, что они смогут выполнять перефразирование на иностранном языке. Предварительное перефразирование помогает дифференцировать значение единиц ИЯ и тем самым помогает переводчику найти для них контекстуальное (переводческое) соответствие на ПЯ- Так, однажды мы предложили студентам языкового вуза перевести с русского на немецкий несколько предложений со словом «напрасно», значение которого весьма широко и несколько расплывчато, и это обстоятельство сыграло свою роль. Перебрав все известные им системные эквиваленты слова «напрасно» (umsonst, verge- bens, unntitz), они так и не нашли адекватных вариантов. Тогда им было предложено перефразировать исходные фразы таким образом, чтобы смысл их остался неизменным, а слово «напрасно» исчезло. Они сделали это, а потом довольно легко выполнили перевод. Вот как это выглядело: Напрасно ты думаешь, что она тебя простила. —> Ты ошибаешься, если ты думаешь, что она тебя простила. —> Du irrst dich, wenn du glaubst, sie hatte dich verziehen. Напрасно ты встал с постели, ты еще болен.—> Тебе нельзя было вставать с постели, ведь ты еще болен. —> Du hattest nicht aufstehen dtirfen, du bist ja noch krank. Он был наказан напрасно.—> Он был наказан без основания.— > Er wurde ohne Grund bestraft. Напрасно ты купил себе эту машину. —>Это было ошибкой, что ты купил себе машину.—> Es war dein Fehler, daB du dir diesen Wagen gekauft hast. Из примеров видно, что, помимо всего прочего, предперевод- ческое перефразирование учит находить обходные пути достижения цели в тех случаях, когда какая-то часть исходного высказывания не поддается прямому переводу. Перевод с последующим перефразированием по названным выше причинам целесообразно проводить, когда речь идет о переводе с иностранного на русский. Это упражнение способствует развитию навыка перебора вариантов. Переводя исходную фразу несколькими способами, ученик имеет возможность реально сопоставить их и выбрать из них оптимальный вариант. Следует отметить, что даже простое перефразирование на родном языке (не в связи с переводом) весьма полезно для развития переводческих умений и навыков. Оно учит варьировать средства языкового выражения, наглядно показывает взаимосвязь мысли и ее языковой формы — их относительную независимость и их относительную взаимозависимость. Одной из разновидностей упражнений на перефразирование может быть упражнение с заданным началом, например: Чтобы быть хорошим собеседником, необходимо научиться слушать.— Не научившись ...— Нельзя быть ...— Хорошим собеседником ...— Тот, кто ... При создании упражнений на перефразирование следует подбирать только те фразы, которые поддаются ему. Есть такие фразы, которые практически не перефразируются. В качестве другого примера предпереводческого упражнения можно привести упражнение на развитие умения пользоваться двуязычными словарями, крайне важного в письменном переводе и имеющего также более общее значение, поскольку при овладении этим умением в какой-то мере вскрывается механизм такого фундаментального приема, как подстановки. Материалом для упражнения являются отдельные высказывания на ИЯ, содержащие одно и то же выделенное (подчеркнутое) слово со сложной, широкой, иногда даже несколько «туманной» семантикой, например: 1. Zu einem machtvollen Bekenntnis fur den Frieden, gegen imperialistische Hochrtistung gestaltete sich der traditionelle Solidaritatsbasar der Berliner Journalisten (ND). 2. Im Poeten- seminar holen sich die jungen Dichter Rat von erfahrenen Schrift- stellern, was das literarische Handwerk angeht, aber auch und nicht zuletzt dariiber, was Lebensbekenntnis und Geschichtser- fahrungen fur die kunstlerische Arbeit bedeuten (ND). 3. Er legte ein mutiges Bekenntnis seines Unrechts ab. 4. An jedem Tag in den vergangenen zehn Jahren hat sich die DDR mit Wort und Tat fur die Verwirklichung der SchluBakte von Helsinki eingesetzt. Dieses Bekenntnis zur europaischen Sicherheit nachhaltig zu bekraftigen, ist angesichts der zugespitzten inter- nationalen Lage von hochster Aktualitat (ND). К упражнению даются следующие задания: а) Переведите нижеследующие предложения, обращая осо бое внимание на подбор эквивалентов для подчеркнутых слов. б) С целью уяснения (системных) значений подчеркнутых слов попытайтесь (подобно тому, как это делается в толковых словарях) описать (по-русски) эти значения с помощью де финиций. в) Составьте (по принципу двуязычных словарей) словар ные статьи с подчеркнутыми словами. Решите при этом, какие из контекстуальных вариантов этих слов должны войти в ело варную статью, а какие в виде их окказиональности (малой частотности, недостаточной типичности) в словарную статью (ограниченную по размерам) включать не следует. Упражнения рекомендуется выполнять коллективно в классе. Первый этап выполнения упражнения — перевод, однако цель упражнения — предпереводческая. Она заключается в том, чтобы, поставив обучающихся в положение составителей двуязычных словарей, наглядно продемонстрировать им особенности этих словарей, пределы той помощи, которую может оказать переводчику двуязычный словарь, недопустимость «механического», бездумного пользования им. Упражнение рассчитано на то, чтобы помочь ученику убедиться в следующем: —отдельно взятые эквиваленты левой части словарной статьи (во многих случаях) лишь весьма неполно отражают зна чение определяемой лексической единицы ИЯ; — лишь вевоей совокупности эквиваленты правой части более или менее адекватно репрезентируют семантику единицы ИЯ; поэтому получить представление о содержании единицы ИЯ с помощью двуязычного словаря во многих слу чаях можно лишь как бы мысленно «суммировав» значе ния лексических единиц ПЯ, помешенных в правой части словарной статьи; —мысленно подставив это «суммарное» значение в контекст, можно найти искомый контекстуальный (переводческий, а не словарный) эквивалент; при этом им может оказаться такое слово или словосочетание, которого в словаре нет; —«механическое» пользование двуязычным словарем (выбор первого попавшегося эквивалента из словарной статьи) с большой вероятностью приведет к ошибке. В процессе выполнения упражнений указанного типа у учеников складывается достаточно адекватное представление о системных значениях тех лексических единиц, для которых составляются дефиниции (по принципу толковых словарей) и словарные статьи по принципу двуязычных словарей. Это создает хорошую основу для дальнейшей отработки умений, необходимых для адекватного выполнения подстановок теперь уже непосредственно в процессе переводческих упражнений. Ученикам предлагается перевести высказывания, содержащие те же самые лексические единицы в самых разнообразных контекстах и предполагающие самые разнообразные контекстуально обусловленные варианты перевода. На этот раз упражнения выполняются учениками самостоятельно. Пример задания к такому упражнению: Опираясь на представление о системном значении существительного das Bekenntnis, полученное вами в ходе выполнения предыдущего упражнения, переведите следующие предложения, содержащие это слово. И все же порой с помощью двуязычных словарей переводящему бывает трудно уяснить себе системное значение лексической единицы ИЯ, а следовательно, и подобрать для нее контекстуальный (переводческий) эквивалент. В таких случаях иногда могут выручить толковые (одноязычные) словари, раскрывающие значения лексических единиц ИЯ в дефинициях. Конечно, трудно рассчитывать на то, чтобы школьники в своих учебных переводах пользовались одноязычными толковыми словарями на иностранных языках. Однако имея в виду перспективу на будущее, им все же следует рассказать об этих словарях, о возможности их использования и продемонстрировать эту возможность. Для этого может быть применено следующее упражнение: Вам даны толкования значений подчеркнутых слов, заимствованные из немецкого толкового словаря. Пользуясь ими, переведите нижеследующие предложения. Erkenntnis, die; -se 1) das, was von jmdm. erkannt, festgestellt worden ist, die Beurteilung, die aus Erfahrungen gewonnen ist. 2) Philos. richtige Widerspiegelung der AuBenwelt des Men schen, das Erfassen der Realitat. 1. Er kam zu der bitteren Erkenntnis. daB er fortwahrend betrogen worden war. 2. Dank diesem Experiment gelang es, neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu gewinnen. 3. In diesen Vorlesungen werden aktuelle gesellschaftlich-politische Erkenntnisse vermittelt. 4. Mich bedrtickt die Erkenntnis. daB es unmoglich ist, ihm zu helfen. 5. Jetzt kam ich zur vollen Erkenntnis der Bedeutung seiner Worte. 6. Nur vermoge der Sprache ist gesellschaftliche Erkenntnis moglich. Упражнение выполняется коллективно в классе. Сначала уясняются и переводятся на русский словарные дефиниции, уясняются системные значения определяемых слов, затем выполняется перевод фраз. При выполнении приема подстановки особую опасность представляют так называемые ложные друзья переводчика — слова, имеющие сходное звучание и / или написание на ИЯ и ПЯ (соответствующие примеры были приведены нами выше). Об этом следует сказать ученикам и рассказать им о словаре «ложных друзей переводчика» — (также см. выше). Целесообразно коллективно в классе перевести ряд предложений с такого рода словами. Следует сказать и о другом виде ловушек для переводчика: словах и словосочетаниях, имеющих одинаковую словообразовательную или словосочетательную мотивацию, но разное значение. Например: FreistoB в футболе — не свободный, а штрафной удар (свободный удар по-немецки der indirekte FreistoB), Feierabend- heim — не дом отдыха, куда едут на субботу и воскресенье, а дом для престарелых и т. д. На подобных случаях также следует заострить внимание учеников. Завершая тему «Переводчик и словарь», следует рассказать об энциклопедических словарях, к которым переводчик обращается в поисках объяснений неизвестных ему понятий. Для освоения учениками переводческих трансформаций могут быть использованы как предпереводческие, так и переводческие упражнения. К первым относятся упражнения (на базе параллельных текстов на ИЯ и ПЯ) по «опознанию» и квалификации переводческих приемов и объяснению причин их использования. На первом этапе переводческие приемы могут быть выделены путем подчеркивания соответствующих мест в оригинале и переводе. В последующем этого можно не делать. Примеры заданий: 1. Сопоставьте оригинал и перевод. Сравните подчеркну тые места в оригинале и переводе. Определите, какие перевод ческие трансформации здесь использованы. Объясните, чем они обусловлены, почему нельзя было перевести «прямо» (без трансформаций). 2. Сопоставьте оригинал и перевод, выделите и классифи цируйте переводческие трансформации. Объясните, чем обус ловлено их применение. 3. Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите конверсные трансформации, использованные переводчиком. Выпишите из обоих текстов слова и словосочетания, находящиеся в кон- версных отношениях. При объяснении причин переводческих трансформаций может быть использовано «доказательство от противного», то есть показано, какая переводческая ошибка имела бы место, если бы не была применена трансформация. Переводческие упражнения на использование переводческих трансформаций — это задания на применение данного переводческого приема при переводе данного отрезка текста. Например: 1 .Переведите следующие предложения, используя морфо логические и синтаксические трансформации. 2. Переведите данные предложения, используя прием анто нимического перевода. Переводческие упражнения можно подразделить на подготовительные и практические. Подготовительные переводческие упражнения представляют со,- бой набор отдельных высказываний или (реже) текст, содержащий места, представляющие трудности для перевода и требующие применения соответствующих переводческих приемов. Соответственно цель этих упражнений заключается в развитии умений и навыков преодоления этих трудностей, список и характер которых в существенной мере определяется конкретной комбинацией языков. Так, для комбинации немецкий язык — русский язык характерной трудностью являются перевод высказываний с модальными глаголами, передача значений некоторых сложных существительных и некоторых слов с широкой семантикой (Bekenntnis, Erlebnis, Erkenntnis, Auseinandersetzung, bergen, fordern и др.), перевод высказываний с инфинитивными оборотами, перевод некоторых типов сложноподчиненных предложений. Для комбинации русский язык — немецкий язык трудность представляют перевод высказываний с деепричастными оборотами, передача семантических компонентов завершенности и незавершенности при переводе глаголов, подбор лексических эквивалентов с учетом их сложной и весьма избирательной сочетаемости. Многие трудности перевода с немецкого на русский и с русского на немецкий, а также способы их преодоления описаны в двух известных учебных пособиях 3. Е. Рогановой [60; 61]. Естественно, что перед выполнением упражнений на преодоление переводческих трудностей следует раскрыть их сущность и показать приемы их преодоления. Практические переводческие упражнения позволяют осуществлять переводческие действия во всех их фазах. Так, например, взяв для письменного перевода небольшой оригинальный текст средней трудности, преподаватель имеет возможность вместе с учениками осуществить предварительную ориентировку относительно предстоящих переводческих задач. Прежде всего уточняется жанр исходного текста и его основные особенности (например, яркой особенностью газетной публицистики является противоречивая тенденция: с одной стороны, стремление автора к экспрессивности, с другой — употребление стандартных, «клишированных» выражений). Выделяются политические, общественные, исторические реалии, обговариваются возможные способы их перевода (если возможно, то несколько вариантов). Определяются места оригинала, несущие наибольшую функциональную нагрузку (функциональные доминанты содержания), требующие максимально полного воспроиз ведения в переводе. Иногда обсуждаются варианты перевода наиболее трудных мест. И конечно же, определяется интенция автора (что он хотел сказать читателям), а также композиционные особенности реализации этой интенции (от главного утверждения к аргументам или, наоборот, от аргументов к выводам, роль каждого абзаца в авторском рассуждении и т. д.). После завершения перевода проводится редактирование текста, то есть фаза контроля. В процессе редактирования на базе сопоставления ИТ и ПТ устраняются недочеты в переводе, усиливается связность ПТ (вносятся коррективы в тема-рематическую цепочку, вводятся необходимые лексические средства, служащие для связи предыдущего с последующим). В завершение несколько слов о специфике занятий устным переводом. Умение переводить устно предполагает знание наиболее частотных, употребительных переводческих соответствий и автоматизированный навык их употребления. Знание переводческих соответствий без автоматизма их употребления не является достаточным для устного переводчика, поскольку у него нет времени для припоминания эквивалентов. Колебания и длительные паузы при переводе мешают адекватному восприятию переводного текста, нарушают коммуникацию между партнерами. Естественно, что изредка при переводе особо сложных мест переводчик может позволить себе небольшую паузу для обдумывания. Но, для того чтобы такая пауза не появлялась на каждом шагу, устный переводчик должен с высокой степенью автоматизма использовать наиболее употребительные переводческие соответствия. Тогда и небольшая пауза при обдумывании «трудного хода» будет воспринята слушающими точно так же, как и небольшая пауза у человека, говорящего на родном языке и подыскивающего наиболее подходящие слова для выражения своей мысли. Нередко переводческие соответствия вводятся списком по принципу «исходное слово — переводящее слово». Данный способ в ряде случаев можно использовать, однако его нельзя признать достаточно эффективным, поскольку такому способу присущи все недостатки двуязычных словарей. Речевые эквиваленты абсолютизируются, они воспринимаются обучаемыми как универсальные межъязыковые соответствия, а не как соответствия лишь для данного контекста и аналогичных контекстов. Следствием этого является некорректный перенос соответствий из одного контекста в другой. Кроме того, этот способ не дает обучаемым сведений об употреблении языковой единицы. А как известно, незнание правил словоупотребления значительно обесценивает знание слова, особенно при переводе с родного языка на иностранный. Значительно более эффективно «заучивание» переводческих эквивалентов в контексте. Помимо всего прочего, такой способ введения переводческих соответствий обеспечивает более прочное их запоминание. Что можно здесь рекомендовать? Одним из наиболее известных положений методики преподавания иностранных языков является положение о том, что достаточно прочное запоминание языковых единиц и моделей обеспечивается путем неоднократного их повторения. Естественно, что на занятиях по переводу наиболее выгодным является многократное употребление подлежащих усвоению языковых единиц и конструкций в речевых и переводческих упражнениях, позволяющих одновременно тренировать речевые и переводческие умения и навыки. Однако при этом по мере возможности следует избегать монотонности. Суть системы упражнений, в ходе которых вводятся и закрепляются переводческие соответствия, сводится к тому, что на материале одних и тех же текстов, содержащих наиболее употребительную лексику, осуществляются различные виды перевода и пересказа столько раз, сколько необходимо для достаточно твердого усвоения межъязыковых соответствий. Монотонность преодолевается путем постановки каждый раз другого задания. В качестве примера можно предложить следующую схему. Даются два параллельных текста: исходный текст и его перевод, с которыми производится следующая работа: а) ученикам предлагается выписать из них переводческие со ответствия, неизвестные им либо известные, но не употреб ляемые активно; б) предлагается перевести иностранный текст на русский язык по предложениям; в) предлагается пересказать иностранный текст с опорой на выписанные переводческие соответствия; г) предлагается перевести русский текст на иностранный язык с опорой на выписанные соответствия; д) предлагается перевести русский текст на иностранный язык в быстром темпе без опоры на список соответствий. Перечисленные здесь виды переводческих и речевых упражнений выполняются одновременно всей группой с использованием оборудования лингафонного класса (преподаватель осуществляет выборочный контроль) или же в обычных классах в парах (один обучаемый переводит, другой контролирует его, затем роли’ меняются; преподаватель осуществляет выборочный контроль работы пар). Естественно, что подобной отработке должны подвергаться лишь тексты, в большом количестве содержащие употребительную лексику, клише в виде словосочетаний и фраз. Описанная система упражнений приводится лишь в качестве образца. Она может быть изменена и дополнена путем включения в нее других видов работ и, в частности, таких, как письменный перевод с родного языка на иностранный, письменный перевод на слух (переводческий диктант) с родного на иностранный, и др. Еще лучше, если работа производится над разными текстами, но содержащими одну и ту же лексику (подлежащую усвоению). В качестве другого переводческого упражнения на введение и закрепление переводческих соответствий можно рекомендовать перевод с повторениями. Суть этого упражнения заключается в следующем. Берется небольшой текст на родном языке. Один из учеников, прочтя вслух первое предложение, переводит его. Остальные имеют право вносить исправления и предлагать свои варианты. Преподаватель определяет оптимальный вариант. Ученик, вызванный первым, повторяет отобранный преподавателем вариант. Следующий ученик, прежде чем читать второе предложение, повторяет перевод первого предложения. Третий ученик повторяет лучшие варианты перевода первых двух фраз и т. д. Соответственно обучаемый, вызванный для перевода последнего предложения, начинает повторение с самого начала упражнения. В заключение один из учеников вновь делает перевод всего упражнения. Большую роль в устной речи играют стандартные речения, используемые в качестве обращения, приветствия, выражения пожеланий, выражения радости, соболезнования, благодарности, уважения, поддержки, признания заслуг и т. п. Эти стандартные речения целесообразно заучивать. Их список составляется по функционально-тематическим схемам. Например, списки . «пожелания», «обращения», «возражения», «выражения благодарности» и т. д. В целях введения и закрепления переводческих соответствий используются также так называемые четырехтактные упражнения. Принцип построения этих упражнений таков: «прослушайте — переведите — прослушайте «ключ» (правильный вариант) и проверьте себя — повторите правильный вариант». Мы рассказали в этой главе об известных нам и оправдавших себя на практике приемах обучения переводу. Их применение, как правило, связано с дополнительным трудом преподавателя: подготовкой и размножением текстов упражнений, записью текстов на магнитную ленту и т. п.12. Однако использование хотя бы некоторых из них позволяет существенно повысить эффективность занятий и, что является очень существенным, на наш взгляд, значительно повысить интерес учеников к занятиям переводом и иностранным языком вообще. Этому способствует творческое содержание многих упражнений, элемент проблемности, присущий им. Все это в совокупности с теоретическими пояснениями дает возможность показать перевод в особом свете: как занятие, предполагающее не просто знание двух языков, но и аналитический склад ума, как деятельность, связанную с интересным, а порой даже и захватывающим поиском оригинальных решений.