МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЮ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Представим такую ситуацию. Вам поручено провести занятие по новой теме. Время на подготовку ограничено. Вы в замешательстве — должных педагогических навыков в подготовке и проведении занятий у Вас нет.

А от качества его проведения зависит Ваш профессиональный авторитет.
Что делать? Отказаться нельзя. Остается одно — готовиться. Но как? С чего начать? Каким образом оптимальными затратами добиться эффективного результата? Вопрос не простой.
Наивно было бы полагать, что существует какой-то особый секрет, знание которого бьио бы способно превратить неопытного преподавателя в препо- давателя-мастера. К сожалению, такого таинственного средства нет, да и быть не может, поскольку педагогическое мастерство есть знание, помноженное на опытность. А опытность не приходит иначе как через практику. Но вот усвоить алгоритм подготовки и проведения занятия задача вполне реальная. Алгоритм работы начинающего преподавателя над планом-конспектом предстоящего занятия может включать следующие элементы:



Рассмотрим основные элементы этого алгоритма.
Первый элемент — определение темы занятия или ее конкретизация. Обычно тема занятия задается соответствующими учебными программами и тематическими планами изучения конкретных дисциплин. Но любой пре-

Рис. 6. Распределение учащихся вузов МВД России по возрасту



Рис. 7. Распределение учащихся ссузов МВД России по возрасту


подаватель, как творческая личность, в состоянии внести в нее необходимые коррективы с учетом происходящих изменений (новой социальноэкономической ситуации, изменившейся нормативной базы, открытий в области науки, техники, технологии) и особенностей аудитории (ее возраста, социального и профессионального опыта, образования, потребностей и т.д.).
Второй элемент — учет предполагаемой аудитории.
Готовясь к предстоящему занятию, молодой преподаватель должен ориентироваться не на себя, а на своих студентов, прогнозируя возможный ход их мыслей и их реакцию. Этому может способствовать изучение социально-психологической характеристики учащихся данного учебного

Рис. 8. Распредел.ение девушек среди учащихся образовательна учреждений МВД России


заведения, результатов социологических опросов преподавателей и студентов, а также литературы по возрастной психологии.
В качестве примера приведем социально-психологическую характеристику учащихся образовательных учреждений МВД России.
Демографическая характеристика учащихся. Возраст 94% учащихся вузов МВД от 17 до 22 лет; только 6% из них старше 22 лет (рис. б). В вузы поступают в основном молодые люди в возрасте 17—18 лет (около 80% первокурсников). Для этой возрастной группы характерны, с одной стороны, поиски профессионального призвания, а с другой, недостаточная социальная зрелость. Возраст 78% выпускников образовательных учреждений МВД России в 1998 г. составил 20—22 года.
Возраст 94% учащихся ссузов — 1 7—20 лет; 6% учащихся — старше 20 лет (рис. 7). Как и в вузах, большинству первокурсников — 17 —18 лет (80% учащихся).

Рис. 9. Мнение учащихся образовательных учреждений МВД России о престижности профессии юриста


74% курсантов до поступления в вузы МВД России обучались в общеобразовательных школах, 8% — служили в органах внутренних дел и в Вооруженных Силах. В ссузы МВД России 81% курсантов поступили после окончания общеобразовательных школ, 5% после службы в органах внутренних дел и Вооруженных Силах.
Эти данные свидетельствуют о том, что в образовательные учреждения МВД России поступают в основном молодые люди, не имеющие достаточного жизненного опыта.
Среди учащихся образовательных учреждений МВД России традиционно преобладают юноши. Их численность составляет 8 7% в вузах и 91 % в ссузах. Данные о наборах учащихся за 1994—1997 гг. свидетельствуют об уменьшении числа девушек с 16% до 10% (рис. 8).
Подавляющее большинство учащихся образовательных учреждений МВД России холосты. Состоят в браке около 2% учащихся.
Уровень образования родителей учащихся вузов достаточно высок: около 50% из них имеют высшее образование. У учащихся ссузов высшее образование имеют 32% родителей, среднее — 58%.
30% родителей учащихся вузов и 13% родителей учащихся ссузов являются сотрудниками органов внутренних дел.
Социально-психологические особенности профессионального самоопределения учащихся. Сравнительный анализ факторов, обуславливающих профессиональный выбор абитуриентов и учащихся образовательных учреждений МВД России, показал, что 51% абитуриентов и 54% первокурсников ориентированы на получение специальности юриста как наиболее престижной. На старших курсах число учащихся, считающих профессию юриста наиболее значимой, уменьшается (рис. 9) и снижается роль этого фактора в их профессиональном самоопределении.
При ранжировании мотивов профессионального выбора абитуриенты поставили на первое место общественную значимость профессии (возможность принести пользу людям), на второе — личностное саморазвитие (табл. 8). У курсантов рейтинг саморазвития выше (1 место), чем общественной значимости профессии (2—3 места). Старшекурсники вузов и ссузов подчеркивают творческий характер труда (4 место) и сложность профессии (5 место) .
Уровень оплаты труда более важен для абитуриентов ( 4 место), чем для курсантов (5—7 места). В то же время 22% учащихся вузов и 31% курсантов ссузов рассматривают профессию юриста как наиболее прибыльную, отмечая прежде всего работу судей, адвокатов и госавтоинспекторов. Для выпускников образовательных учреждений МВД России, особенно вузов, возрастает значимость успешной служебной карьеры (6—7 места).
Обращает на себя внимание, что абитуриенты и учащиеся образовательных учреждений МВД России невысоко оценивают роль семейной традиции (8—11 места) и агитационной работы органов внутренних дел в их профессиональном выборе (9—11 места).
Таблица 8
РЕЙТИНГ МОТИВОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА УЧАЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МВД РОССИИ

Мотивы	Вузы					Сеузы
	Абшпури- ен,	I курс	11 курс	III курс	IV курс	I курс	II курс
Возможность принести пользу людям	1	2	2	2	2	1	3
Возможность развить свои способности	2	1	1	1	1	2	1
Удовлетворение от труда	5	3	3	4	3	3	2
Сложность п^рофессии	8	3	4	3	5	4	5
Творческий характер труда	7	4	7	б	4	б	4
Социальный престиж профессии	3	5	5	7	8	5	8
Уровень оплаты труда '	4	б	б	5	7	7	б
Успешная карьера	б	7	б	8	б	8	7
Семейные традиции	11	8	8	8	10	9	9 '
Возможность командовать другими	10	9	8	9	9	11	10
!^Агитационная ра^^а органов внутре^^^ дел	9	10	9	10	11	10	11
Возможность иметь свободное время	12	11	10	11	12	12	12

Взгляды абитуриентов и учащихся образовательных учреждений МВД России на достижение успеха и благополучия в жизни представлены в таблице 9.
По мнению большинства респондентов, приоритетными факторами являются образование, целеустремленность, трудолюбие и здоровье. Особенно большое значение здоровью придаютучащиеся старших курсов (1—2 места). В то же время обращает на себя внимание снижение оценки старшекурсниками образовательных учреждений МВД России, особенно ссузов, роли образования в достижении успеха в жизни: его рейтинг изменяется от 1—2 места на первых курсах до 3—5 места на старших курсах.
Для старшекурсников, особенно ссузов, повышается значимость личной инициативы и находчивости (3—4 места), а также социальных связей (6—8 места) и снижается значимость способностей (6 место). Вызывает тревогу тот факт, что на старших курсах существенно снижается оценка учащимися роли нравственных качеств (отзывчивости, честности, принципиальности) в достижении успеха и благополучия в жизни (8—12 места).
Таблица 9
РЕЙТИНГ ФАКТОРОВ, ОБУСЛАВЛИВАЮЩИХ УСПЕХ И БЛАГОПОЛУЧИЕ В ЖИЗНИ (ПО МНЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МВД РОССИИ)

Факторы	Вузы					Ссузы
	Абитури енты	I курс	11 курс	111 курс	IV курс	I курс	11 курс
Образование	i	2	1	1	3	1	5
На^^ме цели в жизни	2	1	3	3	2	2	1
Здоровье	4	3	2	4	1	3	2
Трудолюбие	3	4	5	2	5	4	4
Способности, талант	5	5	4	5	6	5	6
Инициатива, находчивость	6	6	6	7	4	8	3
Умение приспосабливаться	13	7	8	10	10	7	7
Отзывчивость, чуткость	9	8	9	9	9	6	8
Честность, принципиальность	7	8	8	11	11	9	12
Приятные манеры, внешность	14	9	7	12	8	11	11
Связи с «нужными людьми»	12	10	8	6	6	10	9
Соци^альное положите	8	11	10	8	7	13	10
Удача, везение, случай	11	12	11	13	12	14	13
участие в общественной жизни	10	13	11	15	14	12	15
Забота о себе	15	14	12	14	13	15	14

По заключениям служб психологического обеспечения вузов, полностью или в основном соответствуют требованиям обучения в высших учебных заведениях 68% учащихся (1 и II группы пригодности), соответствуют частично — 28% учащихся (III группа пригодности), не соответствуют требованиям — 4% учащихся (IV группа пригодности) (рис. 10).
Результаты самооценки учащихся свидетельствуют о том, что многие из них завышают степень своей психологической пригодности к обучению в образовательных учреждениях МВД России. В среднем 92% курсантов вузов и 98% ссузов считают, что они этим требованиям в целом соответствуют (рис. 11).
Анализ представлений учащихся относительно учебы в образовательных учреждениях МВД России дает следующую картину: на первом курсе

Рис. 10. Распределение абитуриентов и учащихся по группам пригодности к обучению в образовательных учреждениях МВД России


вузов полностью оправдались ожидания у 4 7% учащихся, на старших — только у 20% (рис. 12).
Среди выпускников ссузов, напротив, с 3 1% до 7 6% возрастает доля лиц, отмечающих полное совпадение ожиданий с реальностью (рис. 13).
Социально-психологический климат в коллективах учащихся образовательных учреждений МВД России. Анализ данных относительно морально-психологического климата в учебных коллективах образовательных учреждений МВД России показывает, что большинство курсантов полностью или в основном удовлетворены им.

Рис. 11. Самооценка соответствия склонностей и характера учащихся требованиям обучения в образовательных учреждениях МВД России



Рис. 12. Ожидания учащихся относительно учебы в вузах МВД России


В ведомственных вузах наиболее высока удовлетворенность моральнопсихологическим климатом на 1 курсе: его положительно оценили 93 % первокурсников (рис. 14). На втором курсе вузов резко возрастает количество учащихся, негативно оценивающих морально-психологический климат (с 7% до 26%). На старших курсах вузов удовлетворенность учащихся морально-психологическим климатом повышается.
Учащиеся ссузов более высоко оценивают морально-психологический климат, чем учащиеся вузов: 88% первокурсников и 94% выпускников

Рис. 13. Ожидания учащихся относительно учебы в ссузахМВД России



Рис. 14. Удовлетворенность курсантов вузов МВД России морально-психологическим климатом в коллективах


ссузов в целом удовлетворены морально-психологическим климатом в учебных коллективах (рис. 15). [99]
Анализ причин осложнения морально-психологического климата в коллективах ведомственных вузов показал, что они в основном связаны с безразличием и оскорбительным отношением командно-преподавательского состава к учащимся, особенно на старших курсах (рис. 16).
Анализ причин возникновения конфликтов учащихся с преподавателями образовательных учреждений МВД России показывает, что в основном они связаны с неуспеваемостью (табл. 10). В ряде случаев учащиеся

Рис. 15. Удовлетворенность курсантов ссузов МВД России .морально-психологическим климатом в коллективах


Безразличие со стороны командно-преподавательского состава

? Оскорбительное отношение со стороны командно-преподавательского состава Неуставные отношения
Рис. 16. Негативные явления, осложняющие морально-психологический климат
в коллективах вузов МВДРоссии
объясняют свою неуспеваемость необъективной оценкой их знаний и завышенными требованиями к ним со стороны преподавателей. Обращает на себя внимание тот факт, что на старших курсах усиливается негативная оценка деятельности командно-преподавательского состава. Так, в вузах с 5% до 20% возрастает число учащихся, отмечающих низкую профессиональную квалификацию преподавателей; в ссузах с О% до 20% увеличивается число курсантов, указывающих на необъективную оценку их знаний.
Таблица 1()
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ УЧАЩИХСЯ С ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ ‘

i Причины конфликтов	Вузы				Ссузы
	I курс	II курс	III курс	/ V хурс	I курс	II курс
Неуспеваемость	18%	20%	28%	4%	40%	6% !
Необъективная оценка знаний учащихся	11%	29%	18%	18%	0%	20%
требования к учащимся	7%	11%	10%	10%	4%	14%
Пристрастное отношение к учащимся	5%	9%	8%	12%	2%	2%
Низкая профессиональная квалификация преподавателей	5%	4%	8%	20%	0%	6%
Неэтичное поведение преподавателей	5%	7%	8%	12%	2%	2%

1 Приведены проценты учащихся, отметивших указанные причины конфликтов.





Рис. 17. Негативные явления. осложняющие морально-психологический климат
в коллективах ссузов МВД России


Успеваемость учащихся образовательных учреждений МВД России и их психологическая готовность к службе в органах внутренних дел. В целом успеваемость учащихся вузов несколько выше, чем в ссузах: в вузах средний экзаменационный балл учащихся колеблется от 3,83 (на I курсе) до 4,21 (на IV курсе), в ссузах — от 3,83 (на I курсе) до 3,99 (на II курсе).

Рис. J8. Средние экзаменационные баллы учащихся образовательных учреждений МВД России




Рис. 19. Оценка учащимися образовательных учреждений МВД России своей осведомленности об особенностях службы в ОВД


Несмотря на достаточно хорошую успеваемость, только 50% курсантов образовательных учреждений МВД России осведомлены об особенностях и характере службы в органах внутренних дел (рис. 19). [100]
Обращает на себя внимание и тот факт, что в ходе обучения в ведомственных вузах снижается оценка учащимися своей подготовленности к службе в органах внутренних дел: первокурсники оценили уровень своей подготовленности (по десятибалльной школе) на 7,2 балла, а выпускники — на б, 7 балла. В ссузах отмечается повышение оценки подготовленности учащихся к службе с б, 7 до 7,1 балла (рис. 20).

Рис. 20. Оценка учащимися образовательных учреждений МВД России своей подготовленности к службе в ОВД




Рис. 21. Планы учащихся вузов МВД России в отношении продолжения службы в ОВД


Только 53 % выпускников вузов МВД России планируют служить в органах внутренних дел до достижения предельного возраста (рис. 21). 18% выпускников вузов планируют прослужить лишь минимальный срок, оговоренный условиями контракта, 4% хотят уволиться сразу после окончания вуза, 25% — еще не определились в своих планах относительно будущего трудоустройства.[101]

¦ ^^жить до достижения предельного возраста ? Прослужить минимальный срок
Рис. 22. Планы учащихся ссузов МВД России в отношении продолжения службы в ОВД


В ссузах МВД России эта картина несколько лучше: 82% выпусжиниов собираются служить в органах внутренних дел до достижения предельного возраста. У курсантов ссузов нет намерений уво.^^^я сразу после окончания учебы, 4% выпускников собираются отслужить мниинимальньт срок, 14% — не при^^и определенного решения (рис. 22).
Третий элемент алгоритма подготовки — определение цели занятия.
Почему необходимо формулировать цели проведения занятия?
Эта процедура предоставляет ряд существенных преимуществ. Сформулированные цели служат критериями: оценки эффективности проведения занятия; отбора учебной информации; определения технологического ландшафта занятия.
Цель занятия является как бы системообразующим элементом образовательного процесса, поскольку она lt;lt;как закон определяет способ и характер его (человека) действий».1
Цель — это идеальная модель предстоящей деятельности. Три века назад великий чешский педагог Я.А. Коменский писал: «Большинство учащихся, если бы даже они всю жизнь провели в учебном заведении, все равно не уразумели бы всех наук, так как в учебной работе не устанавливаются границы, до которых необходимо доводить учащихся в течение каждого года, каждого месяца, каждого дня: все колеблется как в ту, так и в другую сторону». Эти слова не потеряли свою актуальность и в настоящее время.
Изучение педагогической практики показывает, что при определении целей обучения наиболее часто допускаются следующие ошибки (табл. 11).
Таблица 11

N! п/п	Типичные недостатки при формировании целей преподавания учебных дисциплин	Типичные примеры формирования целей преподава- ' ния учебных дисциплин	Комментарии
1	Подмена главного второстепенным	«... показать огромную важность и значение Конституции Российской Федерации...»	Средство обучения стало целью преподавания
2	Отсутствие должной конкретизации	«... вооружить учащихся необходимыми знаниями в области...gt;» «... способствовать формированию мировоззрения...»	Отсутствует детальная i расшифровка Это цель преподавателя или учащихся?
3	Использование широкого набора терминов	«ознакомить», «показать», «вооружить», lt;lt;Способствовать», «обучить», «помочь», «сформировать», «рассмотреть», «уяснить», «развить» и др.	Формулировки не диагностичны

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 189.


Нетрудно заметить, что большинство формулировок целей преподавания имеет два отличительных стилистических оттенка.
Первый выражает позицию преподавателей на «механическое» воздействие на личность учащихся. Примером тому служит классическая педагогическая цель — «формировать». Невольно возникают ассоциации: формировать, формовать, прессовать, ковать, отливать, вытачивать.
Второй же подчеркивает некую отстраненность и позиции педагогов в образовательном взаимодействии. В этом убеждают такие цели, как «ознакомить», «показать», «рассмотреть», «помочь» и др.
По мнению профессора Беспалько В.П., существующее положение объясняется тем, что образовательные цели формулируют не педагоги- практики, а политики и чиновники-администраторы.
В дальнейшем речь будет идти о познавательных целях преподавания, поскольку цели развития и цели воспитания обсуждаются в настоящее время только в методологическом плане. На прикладном технологическом и методическом уровнях они, к сожалению, еще не решены.
И действительно, если познавательные цели могут быть объективизированы как планируемые результаты обучения и подвергаться элементарному разложению в ходе поэтапного критериального контроля, то цели развития личности учащихся в педагогической практике с трудом подвергаются количественному анализу. Они по определению не являются конечным результатом обучения. Эти цели — векторы в том смысле, что, указывая направление деятельности, они не «обещают» точный и быстрый результат. Они вообще его не «обещают», потому что и на самоактуализацию, самоопределение и социализацию учащихся влияет громадное число других (помимо обучения и воспитания) факторов.[102]
Уместно и еще одно уточнение, упоминаемое в педагогической литературе. Исходя из сущности понятия образования, преподаватель обязан научить учащегося быть хорошим человеком. Для этого педагог должен, как минимум, сам быть неплохим человеком и, кроме того, он должен передать свой личный опыт «бывания» хорошим человеком своему учащемуся. Возможно ли это?
Показать это можно. Вообразить можно. Представить на каких-то примерах тоже можно. Обучить же этому, по-видимому, нельзя. Таким образом, образование призвано решать эти задачи, заранее осознавая обреченность своего дела. [103]
Как формулировать цели обучения на конкретном занятии?
Конкретизации целей обучения может помочь предложенный известным американским ученым Елоомом Б.С. подход к их систематизации.[104] Для конкретизации этих целей самое важное значение безусловно имеет познавательная сфера (табл. 12).
Таблица 12

Ос новные категории учебных целей	Примеры обобщенных типов учебных целей
1.Знание Эта категория обозначает запоминание н воспроизведение таенного материала. Речь может идти о различный видах содержания — от конкретный фактов до целостный теорий. Общая черта этой категории — припоминание соответствующих сведений.	Учашийся знает употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила 11 принципы.
2. Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из оной формы выражения в другую. «перевод» его с одного «языка» на друой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) шш же предположение о дальнейшем ходе явления. событий ( предсказание последствий, результатов).Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.	Учащийся понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал; интерпретирует схемы. графики и ди- афаммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает б^уду- щие последствия, вьтекающие из имеющихся данный.
3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, прннцнпов, законов. теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.	Учащийся использует понятия и принципы в новый ситуациях; применяет законы, теории в конкретный практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода и процедуры.
4.Анализ Эта категория обозначает умение разбит, материалы на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей! целого, выявление взаимосвязей! между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение; поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.	Учащийся выделяет скрытые (неявные) положения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения: проводит различия между фактами и следствиями; оценивает значимость данных.
5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы. чтобы получить целое, обладающее новизной!. Таким новым продуктом может быть, сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей! (схемы для упорядочения имеющихся сведений'!). Соответствующие учебные результаты предполагают деййствие творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.	Учащийся пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведение эксперимента: использует знания из разных областей'!. чтобы сравнить план решений той! или иной! проблемы.
6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения. исследовательских данных) для конкретной! цели. Суждения уг!еника должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурным!!, логическими), так и внешними (соответствие намеченной'! цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например преподавателем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.	Учащийся оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным; оценивает значимость того 1ши иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.

В управлении алгоритм формулирования целей включает: конкретизацию требуемого конечного результата; конкретизацию срока достижения цели; конкретизацию максимальной величины допустимых затрат сил, средств, времени и энергии; приводить, где это возможно, кожчественную характеристику конечного результата, необходимую для подтверждения факта достижения цели; ее понятность всем, кто будет работать для ее достижения; ее реальность и доступность, но не легкость; большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями; ее достижение в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени и т.д. [105]
Какова техника формулирования целей обучения по конкретной теме занятия?
Для этого необходимо: Первое. Максимально конкретизировать тему занятия, вычленив в ней основные системообразующие вопросы и звенья. Поскольку, чем шире формулируются цели занятия, тем реже они достигаются. Второе. Определить уровень усвоения базового учебного материала. Третье. Сформулировать цели преподавания (для педагога) и учения (для учащихся). Для преподавателя это сформировать потребность, научить, привести к пониманию и др. Для учащихся — разобраться, понять, запомнить, научиться. [106] Четвертое. Предвидеть, какие искаженные взгляды и представления могут возникнуть и обязательно возникнут у учащихся и как их скор- ректировать.[107] Пятое. Увязывать цели конкретного занятия с целями изучения учебной темы и раздела. В педагогической науке есть определение «дидактическая единица». Если педагог за «дидактическую единицу» принимает только одно занятие, это можно простить молодому преподавателю, который еще lt;lt;не выучил» весь преподаваемый курс. Опытный педагог за «дидактическую единицу» принимает всю учебную тему. Он понимает, что имеется общая цель темы и есть конкретные цели каждого занятия, которые вносят свою лепту в достижение общей цели, поставленной по всей теме. Мастер должен четко знать, какова цель обучения каждой теме, какой «вклад» данная тема вносит в общую цель, и лишь тогда начинает расписывать цель и задачи каждого занятия. Рассматривая каждое занятие не как отдельную единицу, а как взаимосвязанные занятия для достижения цели по всей теме, преподаватель обязан уметь увидеть диалектику изменения целей от занятия к занятию.[108]
Шестое. Выражать цели в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся.
Например, правильная формулировка цели занятия по теме «Теорема Пифагора», согласно приведеиным выше рекомендациям, звучала бы следующим образом:
«После изучения теоремы Пифагора каждый учащийся должен уметь: теоретически доказывать эту теорему; словесно формулировать содержание теоремы Пифагора, а также выражать ее с помощью формулы с[109] [110] а2 + Ь2; зная связи между отдельными сторонами прямоугольного треугольника, определять длину гипотенузы при известных катетах, а также длину катета, когда известны второй катет и гипотенуза; решать простые геометрические задачи с использованием теоремы Пифагора».1
Всем названным требованиям отвечает и следующим образом сформулированная цель обучения: «Каждая выпускница курсов должна научиться через три месяца учебы печатать на мазике (планируемая перемена в имеющихся уме^^) поддиктовку (определение условий представления умения) со скоростью по крайней мере 200 ударов в минуту, допуская не более двух ошибочных ударов (уровень умений, измеренный в данном случае числом ударов по клав^ам маш^^м в минуту и числом допус^^тс ошибок)».
Такая формулировка целей дидактической работы облегчает преподавателю рациональную подготовку к занятиям, вынуждая его строго контролировать задачи, решаемые в ходе конкретного занятия.
Кроме того, она позволяет объективно проконтролировать и оценить степень решения поставленных задач, правильно распределить во времени достижение тех общих целей обучения, которые выходят за рамки отдельных занятий, тем, разделов и учебных дисциплин и отдельных лет обучения. 2
Четвертый элемент алгоритма подготовки к занятию — формулирование учебных вопросов и отбор содержания учебной информации.
«Нельзя объять необъятное», — гласитизвестная мудрость. Поэтому одной из основных состав^ляющих педагогического мастерства является умение преподавателя отбирать учебную информацию для изучения. Да, есть учебные программы, учебники, пособия, другая популярная литература, но есть и общие требования к знаниям, умениям и навыкам, которые необходимо сформировать во время изучения дисяц^^мы, раздела, темы, конкретного занятия. Как же отобразить это единственное содержание?
Один из возможных подходов заключается в следующем. Изучив все имеющиеся учебные материалы по теме, сравнив все трактовки понятий в различных источниках, преподаватель, собрав интересные исторические факты и занимательные сведения по данной проблеме, отбирает единственно необходимое.
Какой объем материала будет достаточным? Собирать следует в десятки раз больше учебной информации, чем это требуется на конкретное занятие. Это гарантия качества содержания. Чем больше неизвестного Вы узнаете об известном предмете рассмотрения, тем с большим интересом и энтузиазмом будете с этим материалом работать. При этом не следует забывать о том, что в нашем сознании закрепляются только те знания, которые широко используются на практике.
Далее преподаватель должен определить, какие знания, умения и навыки он должен сформировать у учащихся по данной теме (в учебных программах по каждой дисциплине такие перечии основных вопросов имеются); какие вопросы из изучаемого выносятся на зачеты и экзамены; какие являются базовыми для изучения последующих тем, и на основе этого составляет перечень того, что необходимо знать каждому учащемуся. Теперь, после отбора основной учебной информации по теме, можно распределить эти вопросы по каждому конкретному занятию. Целесообразно сделать выписку основных знаний по данной теме, отобрать типы заданий и упражнений, которые должен уметь выполнять каждый учащийся. Все это можно поместить на одном листе и на каждом занятии раздавать учащимся.
Использованиетакого подходапозволяет преподавате^ определить основные знания по данной теме и каждому конкретному занятою. Для учащихся же такие опорные листы могут (^служить руководством к изучению материала.[111]
Пятый элемент алгоритма подготовки к занятию — проработка технологической стороны продстоящего занятия. Данный вопрос довольно подробно раскрывается на страницах многочисленной педагогической литературы, поэтому в параграфе остановимся лишь на рассмотрении его методических аспектов, связанных с формированием новых стериотииов мь^шения будущих специалистов, готовых к работе в условиях неопределенности.
Существующая технология подготовки специалистов скорректирована на усвоение ныи функций исполнителя (обучаемого и воспитуемого), несмотря на то, ото основной задачей учебных заведений является подготовка выпускников к эффективному выполнению социальных и профессиональных ролей будущей служебной деятельности в качестве ее субъекта.
Получается так, что в течение пяти лет обучения в вузе студент постоянно находится в положении (позиции) воспитуемого и объекта педагогического воздействия. А при получении диплома по мановению волшебной палочки он должен превратиться в свою противоположность и стать субъектом деятельности, т.е. освоить иную полярную для себя социальную роль. Но к выполнению этой новой роли его практически никто не готовил. А она требует принципиально иных качеств, иных форм, методов и средств профессиональной подготовки.
Предшествующие поколения строили Днепрогес, БАМ, поворачивали реки вспять. Для этого были нужны хорошие исполнители чужой воли. И сейчас они нужны, но уже в качестве подпорок для власти. Весь наш уклад жизни, система образования и воспитания привели нас к формированию определенного типа личности, человека неинициативного, готового жить плохо, но с уверенностью в завтрашнем дне.
Значительный lt;lt;вкладgt;gt; в эту работу внесла и система образования. Почему наши дети не любят образовательные учреждения? Может, потому, что там подавляется их самостоятельность и индивидуальность? А нам по традиции легче лепить из них «единообразных», безликих, покорных и беспрекословных исполнителей?
Может, наша беда в том, что школы, техникумы, колледжи и вузы стали тем общественным местом, где учащиеся получают ответы на вопросы, которые они не задают.
Не об этом ли предостерегали нас классики педагогики:
«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий... должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением».
А. Дистервег
«То, что Вы были вынуждены открыть сами, оставляет в Вашем уме дорожку, которой Вы сможете воспользоваться, когда в этом возникнет необходимость».
Г. Лихтенберг
Учащиеся «проводят всесвое время тольковтом, что читают даучат- ся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать, хоть в словах, то, что они выучили lUlii прочли; они рано делаются какими-то только мечтающими пассивными существами, все собирающимися жить и никогда не живущими, все готовящимися кдеятельностии остающимися навсегда мечтателями. Развитие головы и совершенное бееашие характеров, способность все понять и обо всем мечтать... и неспособность что-нибудь делать — вот плоды такого воспитания.»
К.Д. Ушинский
Несовершенство традиционной концепции обучения заложено в самой трактовке понятий «Знание» и «мышление», неявно предполагающей, что знания и мысль могут передаваться как физические предметы.
Известно, что знания порождаются субъектом и принадлежат только ему (как, впрочем, и мысли, которые в прямом смысле этого слова нельзя передать никому в отличие, скажем, от денег). Знания возникают как результат активной интеллектуальной деятельности учащихся, их рефлексии над своим личным опытом.
Весь мировой опыт подготовки, например юридических кадров в высшей школе, включая и наш собственный, показывает, что в основа обv-

чения нужно ставить не обучение знаниям и теориям, подпираемым практикой, а усвоение профессии, т.е. включение студентов, как можно раньше, в реальную практическую деятельность: вначале в исследовательскую и педагогическую, а затем политико-правовую, правоприменительную, правоохранительную и правовоспитательную.
Означает ли это, что в вузе не следует lt;lt;учитьgt;gt; знаниям и теориям? В определенном смысле да, поскольку большинство этих представлений студенты должны добыть с помощью справочной и дополнительной литературы.
Но совершенно очевидно, что в высшей школе студенты в первую очередь должны усвоить принципы профессионального мышления, основные формы, методы и средства профессиональной деятельности, ориентироваться в различных научных дисциплинах, сформировать или усовершенствовать навыки самообразования.
«Творчески работающих специалистов нельзя готовить нетворческими методами. К сожалению, в настоящее время система образования является средой, нередко формирующей нетерпимость к инакомыслию», — отмечает профессор В.Е. Шукшунов. Современные люди живут в атмосфере большой неопределенности. Сегодня думающий человек обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения, уметь преодолевать конфликты и противоречия. А для этого человек должен обладать культурой многокритериальной постановки и решения задач. И он должен понимать, что никто не может претендовать на истину в последней инстанции, и ни одна теория не может считаться универсальной и вечной.
«Если перемены становятся главной особенностью жизни, то чему должны учить образовательные учреждения?» — задает вопрос А. Адамский. Может быть, перемены должны стать содержанием образования? Может, образовательные учреждения должны учить переменам? Не столько самим знаниям, сколько тому, как они изменяются?
Мы учим учащихся тому, что было, преподнося это в застывшем виде информации, где нет разгадки перемен, нет тайны рождения этих знаний, нет сомнения. Наоборот, мы заставляем учащихся выучить программу именно потому, что уверены в ее правильности. А как жить, когда все вокруг, в том числе и знания — меняется?
Теперь мы видим, что неопределенность жизни — это не временное ее состояние. Неопределенность — нормальное качество жизни. И чем определеннее пытаются вести себя люди, тем, как ни странно, неопределенность только усиливается. В антропологической педагогике дается следующее определение человека: «Человек — это эксцентрическое существо», т.е. существо, не имеющее четко выраженного центра. Получается, что неопределенность заложена в самой его природе. С учетом этих особенностей должны строиться и современные образовательные методики. Одной из основных задач высших учебных заведений сегодня становится задача формирования новых стереотипов мышления специалистов, позво-

ляющих решать новые типы задач. Определенный вклад в решение этой проблемы внес много лет назад профессор И. Фейгенберг, предложивший типологию учебных задач для ситуации неопределенности.
Задачи с недостающими исходными данными. В школе учащийся привыкает к тому, что всякая предлагаемая ему задача имеет решение. А в конце задачника можно найти ответ. Такая установка у молодых людей оказывается к окончанию средней школы очень прочной. Это ярко проявилось, когда в одном учебном заведении на экзамене была предложена «неразрешимая» задача: в задаче о встрече поездов, идущих друг к другу из двух пунктов, не было указано расстояние между ними. Казалось бы, отличной оценки заслуживал тот учащийся, который написал бы в ответе, что для решения поставленной задачи в ее условии не хватает сведений о расстоянии между пунктами выхода поездов. Но увы, этого не произошло. Учащиеся сдавали листы, в которых задача просто не была решена. Причина оказалась не в незнании материала, а в их психологии: слишком прочно им была привита мысль, что все задачи имеют решение и что сведений в их условиях всегда достаточно для ответа на поставленный вопрос. Если же задача lt;lt;Не решается», то, значит, учащийся плохо подготовлен.
Для решения задач, которые встают перед специалистами, почти всегда недостает данных. Первоначальная информация у врача, например, может ограничиваться жалобами больного на боли в области левого плеча; у инженера — появление необычного стука в двигателе, и т.п. Этих данных недостаточно, чтобы ответить на вопрос, что с больным (или с двигателем) и что необходимо предпринять. Специалист должен, исходя из этих недостаточных для решения задачи сведений, выдвинуть гипотезы о возможных путях ее решения, а затем затребовать именно те недостающие в первоначальном условии данные, которые нужны емудля решения проблемы.
Недостающие сведения могут касаться не только условий задачи, но и вопроса, заключающегося в ней. В качестве примера приведем известную задачу о чайнике, розетке и кране. В комнате, где находится человек, имеется пустой чайник, электрическая плитка и розетка, в которую можно включить плитку. Водопроводный кран находится на кухне. Требуется указать оптимальный порядок действий человека, который хочет вскипятить чайник. Такая задача не может быть решена, пока учащийся не знает, что означает «оптимальный порядок действий», с какой точки зрения он должен быть оптимальным. Если нужно выиграть время, то следует включить плитку, а затем идти с чайником к крану. Если нужно сэкономить электроэнергию, то можно сначала сходить за водой, а затем, поставив наполненный чайник на плитку, включить ее.
Если в школе вначале приводятся условия задачи, потом вопрос (проблема) , а затем следует решение, то в реальной жизни сначала перед специалистом чаще всего возникает вопрос (проблема), затем идет активный поиск необходимых для решения условий, и, наконец, само решение.
Задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными. Дадим школьнику задачу, которая посильна ему. В условия же задачи введем ряд данных, ненужных для решения. Так, например, известная задача о встрече двух поездов может прин^ъ такой вид: lt;lt;Из пункта А в сторону пункта В, отстоящего от пункта А на расстоянии 70 км, выходит товарный поезд из 80 вагонов; 70 вагонов гружены углем, а 10 — лесом. Вес поезда без груза — столько-то тонн; каждая платформа нагружена столькими-то тоннами угля или столькими-то тоннами леса. Поезд тянут два тепловоза. Скорость поезда — 62 км/ час. Одновременно из пункта В в сторону пункта А выходит другой поезд. Он состоит из 30 вагонов, из которых 20 гружены лесом, а 10 — порожняк. Поезд тянет один тепловоз. Скорость поезда — 57 км/ час. На каком расстоянии от пункта А поезда встретятся?»
Несложно убедиться, что наличие в условиях задачи лишних, ненужных для решения задачи сведений затрудняет и замедляет ее решение, поскольку школьник не привык к задачам, содержащим такую информацию.
На практике специалист почти всегда сталкивается с задачами, изобилующими «лишними» несущественными для решения сведениями. Больной, жалуясь на боли в области левого плеча, подробно сообщает врачу, что он ел в этот день. Водитель автомобиля услышал стук в двигателе, когда машина шла на подъем по влажному шоссе и после того, как он подкачал шины. Какие из этих данных являются определяющими? Специалист должен из множества имеющихся у него сведений отобрать лишь существенные для решения задачи.
Например, предлагая в курсе неврологии в качестве диагностической задачу о больном с поясничным радикулитом, учащемуся сообщают информацию не только о жалобах больного в пояснице, но и приводят сведения о взаимоотношениях в семье больного, скажем, о конфликте накануне возникновения болей. Даже молодой врач не должен дать увести себя в сторону важной информации, но не имеющей отношения к обострению заболевания. И этому его могут научить задачи предлагаемого типа.
¦ Задачиспротиворечивымисведениямивусловии. Условия задачи, которую должен решать специалист, берутся не из задачника, а из жизни. Эти сведения добыты различными людьми, в различных условиях, различными методами, с различной степенью достоверности. Среди них может оказаться и взаимно противоречивая информация. Тогда специалист должен решить, каким данным он отдает предпочтение, а какими может пренебречь. Для этого он сопоставляет их между собой. Если девять измерений составляют непротиворечивую картину, а одно несовместимо с двумя из девяти, он пренебрегает этим одним. Специалист учтет, какие измерения каким методом выполнялись, кто их проводил, какие помехи могли повлиять на результат измерения. Иногда наличие противоречивых сведений в условии задачи может привести специалиста к тому, что он затребует новые данные, рассматривая имеющиеся как недостаточно достоверные. Поэтому среди задач, предлагаемых учащимся для решения, должны быть также и задачи с противоречивыми условиями. Тогда и в жизни подобная ситуация не окажется неожиданной для специалиста.
Приведем пример задачи такого типа. 26-летний мужчина, живущий в Санкт-Петербурге, заболел 12 января в пятницу вечером. Унего появился озноб. Больной не мог согреться даже в теплой постели. Руки и ноги были холодными. Температура — 38,5°. На следующий день при осмотре участковым врачом больной пожаловался на жар, головную боль пульсирующего характера и боль в левом боку, усиливающуюся при кашле и разговоре. Кашель — сухой, приступообразный. Одышка. Кожа — сухая, горячая. Лицо гиперемировано. Под левой лопаткой притупление перкуторного звука, ослабленное дыхание. Пульс — 90 ударов в минуту, ритмичный. В остальном — без существенных изменений. В понедельник 15 января по назначению врача на дому у него была взята кровь для общего анализа. Первые результаты исследования, сообщение врачу: лейкоцитов — 107000 в 1 мм3; базофилы — 0,5; эозинофилы — Д; нейтрофилы: юные — 2, палочкоядерные — 32,5, сегментированные — 55,5; лимфоциты — 14,5; моноциты — 4; РОЭ — 4 мм/час. По этим данным требуется поставить диагноз.
Противоречивость этой задачи состоит в следующем. В анализе крови высокий лейкоцитоз не соответствует низкой скорости оседания эритроцитов. При этом высокий лейкоцитоз соответствует цинической картине, заставляющей думать о крупозной пневмонии. Низкая же реакция оседания эритроцитов, не соответствующая остальным дан^ш, может быть объяснена тем, что кровь в кап^^яре везли в лабораторию по холоду (дело происходит в январе). Холод может замедлить оседание эритроцитов, но не может повлиять на результаты морфологического исследования. Следовательно, в этом случае именно данным о скорости оседания эритроцитов не следует доверять.
Задачи, допускающие вероятностные решена. Школьнику покажется странным, если ему скажут, что ответ задачи скорее всего такой-то, но не исцючен и другой ответ. Специалисту же очень часто приходится принимать решение о некоторых весьма важных действиях (например, хирургической операции) раньше, чем он будет абсолютно уверен в правильном решении задачи (например, в диагнозе). Когда собранные сведения дают основание считатьдиагноз перфорации язвы желудкадостаточно высоковероятным, хирург идет на операцию, хотя еще остается некоторая надежда на то, что у больного не перфорация язвы, а что-то другое.
Врач, инженер, пилот, экономист принимают решения о действиях тогда, когда считают, что с достаточно большой вероятностью эти действия приведут к достижению нужного результата.
Если бы врач не предпринимал никаких лечебных мероприятий до тех пор, пока решение диагностической задачи не стало бы абсолютно достоверным, то слишком часто он убеждался бы в правильиости (или неправильности) своего решения лишь при вскрытии трупа больного, погибшего из-за того, что лечебные мероприятия не бьиш проведены своевременно. Специалист приступает к действиям уже тогда, когда одно из возможных решений оказывается существенно более вероятным, чем другие решетя, или когда уже ясна область (диагноз) наиболеевероятных решений, хоту еще не ясно, какое именно решение наиболее правильно. При этом уже при - няв решение и действуя в соответствии с ним, специалист продолжает уточнять решение и, если надо, вносит коррективы в план своих действий.
«Вероятностные знания — вот предел человеческого разумения».
Цицерон
Шестой элемент алгоритма подготовки к занятию — составление плана-конспекта занятия.
Разработка плана-конспекта занятия вносит ясность в Ваши мысли, закрепляет их в памяти, сводит к минимуму непоследовательность Ваших рассуждений и придает уверенность в общении с аудиторией.
Примерная схема плана-конспекта проведения занятия может иметь следующий вид:
ПЛАН-КОНСПЕКТ
Тема занятия              _____              _
Цели
Время
Форма проведения
Место проведения
С кем проводится
Материальное обеспечение
Раздаточные материалы
Рекомендуемая литература
Учебные вопросы и время на их изучение:
Вводная часть              _____               ( ... мин.)
Вопросы, подлежащие рассмотрению:
Вопрос I              ( ... мин.)
Вопрос II              ( ... мин.)
Вопрос III              ( ... мин.)
Ход занятия:
Вводная часть (тезисы)
Вопрос I (тезисы)
Boпpoc II (тезисы)
' Вопрос III (тезисы)
Заключительная часть (тезисы)
Готовиться к занятию желательно со значительным упреждением во времени. На одном из творческих вечеров В. Маяковскому задали вопрос: «Когда следует начинать писать стихотворение о весне?» На это поэт ответил так: «Начинайте писать зимой, когда этой весны до зарезу хочется!»
Имея задел времени, живите в теме будущего занятия везде (на прогулке, в транспорте, на отдыхе, во сне). В этом случае Вас обязательно посетит озарение и логика занятия, или его недостающие детали всплывут сами по себе. Все станет ясным, как случается в предгорье, когда воздух приобретает кристальную прозрачность и начинают четко просматриваться не только снежные шапки гор, но и склоны вплоть до их основания. Используйте время по назначению, и оно Вас отблагодарит.
По завершению подготовительной работы необходимо провести режиссерский «Прогон» будущего занятия, по ходу внося необходимые изменения, уточнения и акценты.
Репетируйте перед зеркалом. Оно позволит Вам увидеть выражение своего лица в процессе педагогического действия. Это избавит Вас от лишних и неестественных движений, жестов, поз, мимики.
Запишите свои основные монологи на диктофон. Прослушайте их. Внесите соответствующие коррективы в свою речь. Прерывистая речь преподавателя и длинные паузы между словами в сознании учащихся могут оформиться во мнение, что вы плохо знаете, о чем говорите.
Учитывайте особенности невербального общения: вербальная и невербальная информация, в процессе педагогического общения часто противоречит другдругу. Например, преподаватель может с улыбкой сказать: «Самое время присгу^^ к работе. У нас сегодня напряженный учебный день». В этом случае его улыбка может противоре^^ль серьезному смыслу его слов. Некоторые учащиеся могут поверить не словам, а улыбке; отсутствие мимики у преподавателя аудиторией воспринимается как выражение апатии или скуки; если преподаватель не смотрит в глаза студентов, то у последних могут возникнуть подозрения в его неискренности; движение — неотъемлемая составная часть педагогического общения. Неподвижность преподавателя может превратить учащихся в такие же окаменевшие педагогические фигуры.
Ты можешь играть хорошо или плохо, Но всегда обязан играть правильно.
М. Щепкин
Слышу — забываю.
Вижу — вспоминаю.
Делаю — понимаю.
Кит(ш.ская мудрость

Еще по теме МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЮ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ:

1. 10.3. Общая методика проведения занятий по профессиональной подготовке Подготовка занятий
2. Батышев А.С.. Практическая педагогика для начинающего преподавателя., 2003
3. Особенности освоения преподавания в вузе начинающими преподавателями
4. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, СДЕРЖИВАЮЩИЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙРОСТ
5. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ-МАСТЕРОВ И НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
6. Занятие 4. Культура внешнего вида преподавателя
7. Занятие 5. Основы мимической и пантомимической выразительности преподавателя
8. 8.8. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов и преподавателей в системе дополнительного профессионального образования
9. В каком возрасте вы можете начинать занятия
10. Этапы занятия и их методика
11. Занятие I. Общее понятие о методике
12. Занятие 22. Подготовка учителя к уроку истории
13. Методика подготовки