Глава I ЕЩЕ РАЗ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МАСТЕРСТВЕ

Сегодня в российской высшей школе нет более важной проблемы, чем проблема профессионального становления начинающих преподавателей.
Кто поможет молодым преподавателям в ее решении? Казалось бы, нет ничего проще, как обратиться за помощью к педагогической науке и воспользоваться ее апробированными на практике выводами и рекомендациями.

Но на какие выводы и рекомендации современной педагогики могут рассчитывать молодые преподаватели, начинающие самостоятельное восхождение на неприступные педагогические вершины?
Начинающим преподавателям как воздух необходимы практичные технологии их профессионального становления и поступательного развития в направлении постижения высот педагогического мастерства. Вместо этого современная педагогика предлагает им Эвересты онаученной литературы с описанием того, каким должен быть идеальный педагог и идеальный процесс обучения. Авторы этих книг искренне верят, что самую сложную часть работы они успешно выполнили. А остальное должны сделать молодые преподаватели самостоятельно. В результате такой научно-методической поддержки каждая из сторон остается при своих интересах на противоположных полюсах педагогического глобуса.
Почему на протяжении многих десятилетий в решении данной проблемы не происходит желаемых изменений? Вот несколько авторитетных мнений по этому поводу.

Терегулов Ф.Ш.: «Несмотря на сопоставимый по длительности с существованием человеческого общества опыт педагогической деятельности, необходимо признать, что успехи как науки, так и практики очень скромны. Полученные педагогикой результаты оказались несоизмеримо малыми и поразительно разрозненными. Оказалось, что в педагогике можно обходиться «здравым смыслом» и «жизненным опытом» без помощи науки в собственном смысле слова. Представители педагогической науки довольствуются сложившимся поверхностным описанием педагогических явлений. В педагогике сегодня явный кризис. Нет общепринятой системы науки. В ней наличествуют разрозненные и исключающие друг друга теории и учения, которые нельзя привести к общему знаменателю».[1]
Подласый И.П.: Педагогическая теория — это абстракция. А ее практическое воплощение — всегда высокое искусство.[2] Выводы педагогики отличаются большой вероятностью и неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму, но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.[3]
Сластенин В.А. и др.: «...Наша педагогическая наука пока еще серьезно отстает от жизни, слабо откликается на происходящие в обществе перемены, не проявляет социальной зоркости и смелости в анализе противоречий и разработке путей решения назревших проблем».[4]
Макаренко А.С.: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и др. науки и даже «премудрости» педагогики..., а в работе опираются на ходячий, чисто мещанский, так называемый «здравый смыСЛgt;gt;. Большая бедность в педагогической методике, в технике».[5] «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди».
Розанов В.В.: «Имея ряд дидактик, ряд методик, педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли, мы не имеем».[6]
Не это ли является ландшафтом наших хронических спотыканий, просчетов и педагогических миражей в деле профессионального становления начинающих преподавателей. Причины же наших педагогических бед находятся в иной плоскости.
Наверное, прав известный экономист Андрей Илларионов, когда утверждает, что Россию сгубили две вещи. Огромный природный потенциал и имперское мышление. Россия слишком большая страна, чтобы напрямую зависеть от эффективности экономической политики. И вся наша история — сплошное тому подтверждение. У нас слишком много земли,

чтобы по-настоящему заниматься ее обработкой. У нас слишком много руды, металла, угля, нефти, газа, чтобы научиться вести им счет. Десятилетиями мы могли позволять себе затрачивать вдвое—втрое больше энергии, сырья, материалов на единицу продукции — и при этом сохранять производство, выплачивать зарплату, строить новые заводы, дома, стадионы и поликлиники. Ставка делалась на количество и вал. При этом рабочая сила вообще не стоила ничего. Какой научный прогресс, какая технология? Когда главный инструмент — лопата.
Нельзя не согласиться и с мнением Александра Гельмана о том, что при- российского кризиса часто видят в недосмотре премьера и коварстве Всемирного банка. На самом деле это кризис не финансовый, не экономический, и даже не по.^литический, а прежде всего умственный, интеллектуаль- ниш, духовный — из той категории кризисов, преодоления которых Мо
исей водил евреев 40 лет по пустыне. Евреям повезло — это бьшо три тысячи лет назад, тогда у истории было много свободного времени.
К сожалению, для России все свободное время уже прошло.
Для духовного и экономического возрождения России стране необходимы творчески мыслящие специалисты. Однако решать эту задачу невозможно без творчески мыслящих педагогов-профессионалов. Завтра волшебным образом они не появятся, если сегодня мы об этом не позаботимся. Т.е. речь должна идти как о создании современной технологии подготовки таких специалистов в вузах, так и о перестройке процесса профессиональной «доводки» начинающих преподавателей непосредственно на «педагогическом производстве» — в самих учебных заведениях.
Сейчас много говорится о модернизации, реформировании и совершенствовании высшего образовании в Российской Федерации. При этом мало кто задумывается над вопросом — какими силами эти революционные изменения предполагается осуществить и достаточен ли запас «кадровой прочности» у отечественной высшей школы для решения этой задачи?
Здесь далеко не все так просто, е^ш в в^^, сре^дний возраст пре
подавателей вузов составляет 45,5 лет; 32,6% педагогов — старше 50 лет, а 70% преподавателей входят в возрастную гр^уп от 41 до 60 лет и старше. При этом доля «молодежи» от 25 до 40 лет не превь^юет 25%} Т.е. в вузах про^является устой^чиваятевде^нция на «старение» педагогических кадров. По общему призна- экспертов, обеспечение вузов ^^ниф^ицирова^а^и педагогачес^^ш кад- является сегодня самой акту^шной проблемой в силу деф^^а преподавателей молодого и среднего возраста, оттока из высп^ учебник заведе^ний ^шболее ^^ниф^ицирова^ак педагогов и сужения уровня педагогической на^шаю^щих преподавателей. [7] [8]
Аналогичной точки зрения придерживается и Президент Российского Союза ректоров, ректор МГУ им. Ломоносова Садовничий В.А. По его мнению, привлечение на преподавательскую работу в высшую школу молодых и относительно молодых специалистов с ученой степенью стало

весьма проблематичным. В результате чего в вузах образовалась зияющая кадровая брешь и почти не осталось потенциальных кандидатов на замещение должностей профессоров и доцентов.
Именно в таких непростых условиях происходит профессиональная закалка и педагогическое мужание начинающих педагогов.
Когда мы говорим о начинающих преподавателях вузов, то в основном ориентируемся на 9,9% всех педагогов высших учебных заведений в возрасте до 30 лет. Но к этой группе необходимо отнести и значительную часть преподавателей более старшего возраста, пришедших на педагогическую работу в вузы из академических институтов, государственной службы, общественных организаций, промышленных предприятий, правоохранительных органов, вооруженных сил и иных сфер.

А также молодых преподавателей, имеющих определенный опыт педагогической работы, но, к сожаленню, так и не ставах мастерами своего дела.
С учетом этих уточнений, говоря о молодых преподавателях, мы будем вести речь о 30—40% всех педагогических кадров российских вузов. Сегодня корпусначинающих преподавателей представляет собой колоссальный, полностью невостребованный интеллектуальный потенциал отечественной системы образования.
На серьезные проблемы в педагогической квалификации педагогов высшей школы указывают и социологические исследования. Более 50% опрошенных студентов, преподавателей и руководителей вузов страны считают, что качество преподавания в высших учебных заведениях лишь частично отвечает требованиям времени или не отвечает им вообще.[9] Около 70% опрошенных оценивают культуру общения преподавателей со студентами как среднюю и низкую.[10] Особую тревогу вызывает неудовлетворительный уровень речевой культуры педагогов и учащихся. Такую оценку получили 60% преподавателей и 90% студентов (!). [11]
Учитывая, что педагоги представляют настоящую интеллектуальную элиту России, а студенты — будущую, складывающуюся ситуацию в вузах следует рассматривать как критическую. Перефразируя Л.Н. Толстого, можно сказать, что сапожником любого не назначишь, а преподавателем можно, т.к. запутано и неясно, что же педагог должен знать и уметь.
Многочисленная литература по проблеме педагогического мастерства, к сожаленню, не упрощает, а, скорее, существенно затрудняет поиск искомой истины в силу широкого набора используемых понятий: профессиональная компетентность, профессиональный потенциал, профессионально-личностный профиль, профессиональные качества, профессионализм и др.[12] При
этом перечень приводимых в литературных источниках профессионально-личностных качеств преподавателя суммарно уже перевалил за сто, а в содержательном плане он приближается к модели идеальной личности, которую до недавнего времени называли личностью строителя коммунизма. При неизменности сложившейся ситуации практическая задача формирования педагогического мастерства начинающих преподавателей превращается в задачу, не имеющую адекватного решения.
Исключительная сложность изучения педагогической деятельности объясняется еще и тем, что она является одновременно и наукой и искусством. С этим утверждением трудно не согласиться. Анкетирование профессорско-преподавательского состава Ставропольского Госуниверситета показало, что 32% опрошенных считают преподавание искусством, 24% — наукой, а 21% — ремеслом.[13]
Такая же неопределенность в суждениях о соотношении педагогического мастерства и педагогического искусства отмечается и в педагогической литературе.
Педагогическая энциклопедия рассматривает педагогическое мастерство как высокое и постоянно совершенствующееся искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу.[14]
Лихачев Б. Т. считает, что педагогическое мастерство является частью педагогического искусства и выражается в современном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности.[15]
Сластенин В.А. понимает под педагогическим мастерством сплав лично- стио-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя.[16]
Подласый И.П. придерживается мнения, что это наполовину рациональная технология, наполовину искусство.[17]
Беспалько В.П. считает, что любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке.[18]
Макаренко А.С. спрашивает «...можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации».[19]
Единственное, на чем сходятся все авторы, это то, что в педагогической работе все в конечном счете решает профессионализм, а это временное понятие. К сожалению, он начинается там, где слабые теряют уверенность в своих силах и желание работать.

Актер и режиссер Александр Калягин как-то заметил, что режиссер странная профессия, состояться в ней можно только после тридцати. Женщина становится женщиной после родов, режиссер режиссером тогда, когда он истрепал свое сердце. Думаю, что профессия педагога на порядок более странная профессия, поскольку преподаватель в одном лице является и актером, и режиссером, и сценаристом, и художником-оформителем, и работником сцены, и безжалостным критиком. При этом следует помнить, что на профессиональное становлениепреподавателя в среднем затрачивается 26 лет, и значительная часть педагогических работников уходит на пенсию, так и не став мастерами своего дела.[20] В этом заключается трагедия этой профессии.
Где же выход? Нам представляется, что ключ к решению данной проблемы был найден А. С. Макаренко. Он с присущей ему зоркостью впервые обратил внимание на то, что между знанием и поведением педагога имеется некая канавка, которую необходимо заполнить опытом. В этом случае проблема овладения педагогическим мастерством превращается в технологическую проблему овладения педагогическим опытом. А педагогическое мастерство перестает восприниматься как некий божественный дар свыше. (По мнению Кузьминой Н.В., по-настоящему талантливых педагогов не более 12%.) Пед- мастерство начинает рассматриваться как обычный «рабочий навык», которым обязан владеть каждый уважающий себя преподаватель.
По нашему мне^нию, речь до^^ш об усвое^ни на^^^ю^^ми ]^теподава-
«кри^^^ннеской решетки» ^^^^ьского труда (^ядра сисгечь1), которая с годами поможет педагогам превратить бесформенную миннечиую массу из знаний, уме^ний и навыков в ре^^иую мускулатуру педагошческой очьпытн^ости.
Одной из важнейших особенностей современного этапа общественного производства является возрастание удельного веса подготовительных работ в общих затратах труда на изготовление какой-либо продукции. Так, в машиностроении, сельском хозяйстве и других отраслях на подготовительные затраты уходит до 60% общего времени, на изготовление — только 40%. Эта закономерность работает и в педагогике.
В театральных вузах подготовка актеров начинается не с этюдов и работы над ролью. Она начинается с изучения основ актерской техники. Это основная цель обучения на младших курсах. Студентов вначале учат работать над собой, а уже потом работать над ролью. В противном случае нарушается логика педагогического процесса, и задача овладения актерской техникой отходит на второй план, становясь побочной.
Аналогичный подход необходимо использовать и в процессе профессиональной доводки начинающих педагогов. На первом этапе молодые преподаватели должны учиться работать над собой, беря на вооружение рекомендации практической педагогики и осваивая педагогическую технику. А на втором этапе — уяснить все тонкости и нюансы работы над ролью преподавателя. Только при соблюдении этих условий они смогут понять непреложную мысль о том, что мастерство есть знание порядка.

Научитесь стоять, иначе вы опрокинетесь.
Ф. Ницше
Система должна быть не в голове, а в памяти мышц.
К. Станиславский

<< | >>

↑

Источник: Батышев А.С.. Практическая педагогика для начинающего преподавателя.. 2003

Еще по теме Глава I ЕЩЕ РАЗ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МАСТЕРСТВЕ:

- Cистемы образования - Воспитательный процесс - Дошкольное образование - Информационные технологии в учебном процессе - Коррекционная педагогика - НЛП - Образование и наука - Общая педагогика - Основы педагогического мастерства - Педагогика - Педагогика начальной школы - Педагогика современной школы - Профессиональная педагогика - Семейная педагогика - Социальная педагогика (лекции) - Теория и методика физической культуры -