<<
>>

Профессиональный потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии — профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia — обобщенная способность, возможность, сила) — главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

где

ППП — профессиональный потенциал педагога;

Пнеп — неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;

Пчип — частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп — компонент потенциала, добавляемый специальной Подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд — часть потенциала, приобретаемая в процессе прак-деятельности педагога.

253

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Компоненты: выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11).

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса — стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП ~~" это концентрирование приобретенных качеств, т.е. систе; приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, ков, способов мышления и деятельности.

254

Рис. 11

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм — это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, деятельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.

Свидетельские показания

Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное неверное прикосновение по ошибке иль по недомыслию — и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя.

Но и мать иногда бывает мачехой. И у врача порой приходится просить милосердия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными дидаскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет?

Увы, случаи жесткого обращения с учениками не редкость.

Старый капитан на Миссисипи (он не был профессиональным учителем, и потому одним позорным пятном меньше) хвастался:

« — Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному обучу. Можешь быть уверен — я его

либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти строки, знал о «педагогических приемах» речного волка не понаслышке.

256

Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение будущего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Маленький человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользоваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легкими и почти незаметными ударами бил его по кисти до кровоподтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Тереза синьор Антонио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое упражнение».

А вот несколько взятых почти наугад литературных свидетельств. Хорошо же досталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нанесенные немилосердными наставниками.

Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» педагогов.

«... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматривал и назначал по фамилии, кому к печке для сечения, кому к доске на колени, кому коленами на ребро парты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спрашивать учеников, поправляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом...

После экзаменации пяти учеников он стал дремать и наконец легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педагог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объяснял — жирно, дескать, будет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следующему, то есть классу.

Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной молитвы удалился.

Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромного роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того неприлично, что и сказать нельзя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно

257

пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...».

Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Вселенной первый космический корабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, который первым начал совмещать обучение с поркой. Имена недоброй памяти экспериментаторов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами новаторского поиска и смелого эксперимента.

«...Пушар был очень маленький и очень пьяненький французик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то племянник московского сенатора, и все мы у него жили шенно на семейном более под присмотром его

супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чиновника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому столу, за которым мы все шестеро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки.

— Твое место не здесь, а там, — указал он мне крошечную комнатку.

— Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты подлого происхождения и все равно, что лакей.

И он пребольно ударил меня по

Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столкновении с обучением. А досталось великому русскому писателю от невежд-учителей немало...

Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Герцен. Его учитель представляет собой новый распространенный некогда на Руси тип педагога — не бьет, не кричит, но и не учит.

«... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глазами и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал был хороший ботаник. В деле воспитания мечтатель с юношескою добросовестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоц-ци до Базедова и Николаи; одного он не вынитывал в этих книгах — что вернейшее дело воспитания состоит в приспо-

258

молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое, что для каждой эпохи, — так, как для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть, и для каждой семьи, — должно быть воспитание...».

Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприят-нейшее явление. Оно охватывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, общее название для всего плохого, дурного в школе. А если поподробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рожденное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффекту». Действие это может выразиться словом, жестом, мимикой, поведением и т. д.

Дидактогения — явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения — уродливый пережиток прошлого.

Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась.

Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила «порядку»: «дети, «дети,

руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее — «держать в руках» — наиболее точно характеризует сущность ее метода. Метода, увы, ческого.

Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стьдно! На что это похоже! Вот тебе за это! — так озвучивались голосом моего педагога каждая красная черточка. Ошибки, обнаруженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее

9*

259

вещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещрена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хорошем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые линии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он исправлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня

... Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? — думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились между собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допускали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! — взывает Ш. Амонашвипи. Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты сам когда-то был учеником, и добивайся того, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя».

Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог — образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.

Идеальный педагог — образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена на рис. 12.

Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.

260

261

Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т. е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную программу приближения формирования педагога.

11 VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы:

1. Подчеркнуть системный характер педагогической способности.

2. Показать зависимость деятельности учителя не от отдельных качеств, а от их оптимального сочетания.

3. Выявить ведущие и относительно второстепенные качества.

4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога.

5. Все ответы верны.

VIII. Идеальный педагог — это:

1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне.

2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя.

3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи.

4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе.

5. Все ответы верны.

<< | >>
Источник: Подласый И.П.. Педагогика. Новый курс. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. 2010

Еще по теме Профессиональный потенциал педагога:

  1. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И МАСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЦЕННЫЕ. КАЧЕСТВА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
  2. 19.3. Профессиональное становление педагога
  3. § 3. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
  4. ГЛАВА 19. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
  5. § 4. Профессиональная компетентность педагога
  6. § 2. Структура профессиональной компетентности педагога
  7. § 5. Профессионально обусловленные требования к личности педагога
  8. 1.1. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
  9. Глава 3. Профессиональная компетентность педагога
  10. Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога
  11. Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога
  12. ? 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
  13. Рыбина Ирина Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ, 2016
  14. Профессиональное образование и профессиональная подготовка в исправительных учреждениях
  15. ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХГРУПП, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ
  16. Опыт службы, профессиональный рост и профессиональная деформация