19.3. Профессиональное становление педагога

Кузъмина Н.

Глава 19. Профессиональная деятельность педагога 0 221

рования, третьих — проблема профессионального выгорания не только у педагогов, но и у других сходных профессий. В любом случае «начало» профессиональной карьеры — в мотивации. Все-таки ради чего человек выбирает эту профессию (выбирает ли?), как долго посвящает ей свою жизнь, удовлетворен ли и насколько?

На эти вопросы однозначного ответа нет, поскольку любая деятельность полимотивирована. Порой экономический показатель менее значим, чем эмпатийный. Не случайно педагогическую профессию рассматривают с позиций древних философов, поскольку педагог продолжает себя в других и тем самым консервирует свой возраст. По этому поводу Г. Г. Горелова пишет, что уровень развития личности в данной профессии оценивается не по отношению к самому себе как простое самоусовершенствование, а по тому, как и что педагог усовершенствует в других. Самоактуализация педагога проявляется опосредованно, через других людей, — кто кем стал, к чему начал стремиться. Экзистенциальный смысл педагогической профессии — непрекращающееся движение жизни, отраженная субъектность.

По мнению ряда ученых, профессиональное развитие учителя побуждается мотивом власти — руководить, контролировать, управлять, подчинять, запрещать, покорять. Именно он становится источником личностного развития и создает условия для превосходства и социальной власти (Г Мюррей). Были выделены следующие мотивы:

? Власть вознаграждения. Мотив будет удовлетворяться в зависимости от того, насколько учитель способен удовлетворить потребности школьников, если их поведение для него желательно.

? Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда учитель видит нежелательные поступки детей.

? Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется соблюдение правил поведения, которые обязаны выполнять все.

? Власть эталона. Она основана на соответствии учеников выдвигаемым показателям и сходстве с учителем.

? Власть эксперта. Зависит от знаний, которые ученик может обнаружить у учителя. Если они соответствуют ожидаемым учениками, власть учителя будет сильной.

? Информационная власть. Проявляется в том, что учитель знает больше, он опытнее учеников. Когда они не соблюдают выдвигаемые им требования, это может иметь плохие последствия1.

1 Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М, 2001. — С. 266-267.

222 <2> Раздел 6. Педагогика

Исследовав мотивацию, самосознание, компетентность, эмоциональную гибкость учителей с различным стажем работы, Л. М. Митина выявила три типа учителей, которые имели различные профили эмоционального плана деятельности: положительный, отрицательный, нейтральный. У учителей с положительным профилем положительное отношение школьников к учению, а с отрицательным и нейтральным — отрицательное.

Если учителя первого типа в большей степени направлены на общение с детьми, создание положительного психологического климата в классе, собственное профессиональное развитие, то учителя второго и третьего типов направлены на «передачу знаний».

Интегральной характеристикой педагогической деятельности является педагогическая компетентность. Оказалось, что начинающие учителя испытывали серьезные трудности в середине учебного года. У них упал интерес к профессии, снизилась самооценка, появился пессимизм. Однако эти показатели менялись, если учитель был направлен на школьников. Особенно в этом плане помогли способность вести с ними диалог и умение создавать творческую атмосферу на уроке.

Учителя со стажем работы 10—15 лет обнаружили уровень владения компетентностями, который превышает минимально необходимый, но ниже уровня педагогического мастерства.

У учителей со стажем 20 лет и больше уровень владения компетентностями выше минимально необходимого.

Лишь десятая часть обследованных показала, что они имеют уровень педагогического мастерства, отличаются индивидуальностью и творчеством.

Все отмеченное привело автора к выводу, что основная часть учителей обладает адаптивным поведением и только четвертая часть находится на этапе профессионального развития.

Изучение эмоциональной гибкости учителей показало, что значительное число педагогов были слабо адаптированы. У них часты вспышки агрессии и конфликты с окружающим. Социальная адаптация молодых учителей выше, чем у учителей, долго работающих в школе. Учителя с высоким уровнем профессионального мастерства имеют высокую социальную адаптацию. Учителя, работающие в подростковых классах, более адаптированы, чем их коллеги в младших и старших классах.

Многолетнее исследование позволило Л.

Глава 19. Профессиональная деятельность педагога ® 223

рой большое стремление к независимости, самостоятельному решению проблем, желание качественно изменить свою профессиональную деятельность. Среди обследованных таких учителей около трети. Вторая группа насчитывает 35%. Но они не стремятся к самореализации в педагогической профессии. Эти учителя имеют низкую ответственность за происходящие изменения в их профессиональной деятельности и не способны самостоятельно преодолеть собственные проблемы. Позитивных изменений в динамике профессионального развития они не имеют. Третью группа учителей составляют 15% обследованных. Они независимы от среды, агрессивны. Стремятся к творческим проявлениям. Именно последнее помогает им изменяться в профессиональном отношении. Но данное профессиональное развитие все же не вполне благополучно из-за тревожности и нарушений в психологической сфере. К четвертой группе относится 22% учителей. У них обнаружена профессиональная стагнация, они представляют собой группу людей, имеющих элементы профессиональной негодности. В целом для всех учителей стоит проблема совершенствования психического и физического здоровья1.

Анализ исследований деятельности педагога позволяет утверждать, что профессиональное развитие — процесс неоднородный. Одни компоненты структуры деятельности учителя развиваются быстрее, другие медленнее. Разумеется, они по-разному влияют на формирование целостной структуры личности педагога: доминантные признаки могут формироваться быстрее, а могут, наоборот, создавать неизменность, граничащую с ригидностью.

Начальный этап. Овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Проявление свойств личности и особенностей профессиональной деятельности в наиболее типичных ситуациях (на уроке, во внеклассной деятельности, во взаимодействии с родителями, коллегами, с администрацией) в соответствии с мотивацией.

Критериями качества этого этапа служит соотношение эмоционального, когнитивного и коммуникативного компонентов. Он продолжается от 1 до 5 лет и соответствует возможности учителя изменить профессиональный разряд. Учитель работает под патронажем более опытных коллег.

Основной этап. Характеризуется тем, что учитель может выполнять разнообразную деятельность. Проявляется индивидуальный стиль

Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — С. 101, 106, 111 — 114.

224 ® Раздел 6. Педагогика

деятельности, видны доминантные свойства личности. Педагог свободно владеет материалом, обнаруживается педагогическое мышление как направленность сознания использовать информацию для решения педагогических задач.

Учитель может сопоставлять и сравнивать свою деятельность с работой своих коллег, перенимать лучший опыт, делиться с другими своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию. Появляются успехи в обучении детей. Педагог квалифицированно оказывает помощь более молодым и малоопытным коллегам, быстро ориентируется в методах обучения. В деятельности ярко проступают мотивация и особенности преподавания. Этот этап продолжается примерно 10—15 лет.

Завершающий этап педагогической деятельности. Начинается после 20 лет и завершается тогда, когда учитель прекращает свою деятельность в школе. Считается, что в этот период достигается вершина профессиональной деятельности. Педагог виртуозно владеет методикой обучения, показывая лучшие результаты своей деятельности, хотя в то же время случаются и штампы в работе с детьми. Даже если они не влияют негативно на стиль деятельности учителя, все-таки ограничивают творческие возможности педагога, сужая их до принципов «лучше меньше, да лучше», «хорошего понемножку».

Молодой учитель может добиться высоких результатов в своей профессии и в первые годы участвовать в различных конкурсах. (Например, для педагога Т. С. Т. характерно интенсивное профессиональное развитие учителем 1—3 классов. Вначале по одной программе, затем по другой. Она активно участвовала в экспериментальной работе школы. По завершении диагностического этапа исследования педагог решила использовать богатое культурное наследие г. Гатчины, написала учебник краеведения, затем на основе краеведения — тетради на печатной основе по математике.)

Само по себе профессиональное развитие происходить не может. Нужны соответствующие условия, востребованность учителя как субъекта собственной деятельности1.

Казанская В. Г. Педагогическая психология. — СПб., 2005.