<<
>>

Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. СУа1 — качество и те^ов — измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик.
Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образованное из двух разрозненныгх частей — русской «квалификация» и латинской (измерение), которым обозначается об-

ласть педагогического исследования, направленного на диагностирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, назыгвает-ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали-метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. В Положении о порядке аттестации учителей1 разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности.

См.: Педагогический вестник. — 1992. — № 23.

273

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства.

Как диагностировать и измерить педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем.

Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конфетных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, подготовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельности, их эстетическая и физическая

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь учащихся: мастерство педагога при таком подходе устанавливается опосредствованно, по обученное™ школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное состояние и сопоставив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень профессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

1 См.: Положение о порядке аттестации учителей // Пед. вестник. — 1992. — ^23.

275

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать его личностные качества: добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения: сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й катего

276

рии» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учитель», как во многих странах мира»1.

Вступите в спор, выскажите свои соображения.

Оценка труда учителей в США |

Интенсивно идут исследования деятельности учителя в США. В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был образован Комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей. Комитет стал инициатором издания капитальных квалиметрических трудов, среди которых «Руководство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и другие. Изучением педагогической деятельности занимаются научно-исследовательские центры всех известных американских университетов.

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шкала). Главная цель рейтингирования — определение соответствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для измерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинированности. Вот начало такого который заполняют студенты-практиканты:

Оценочный лист

Студент_Номер_

Учитель-Количество повторных

Количество уроков_уроков_

1. Использование примеров

1.1. Начинал ли учитель с простых примеров?

1.2. Перешел ли он затем к сложным?

1.3. Были ли его примеры понятными?

1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?

1.5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?

1.6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока?2

Учительская газета. — 1992. — 28 окт. 2 Student's Guide to Microteaching. — Ottawa, 1978. — P. 72.

277

Для оценки труда учителя широко используются тесты. Значительное распространение получили две программы тестирования — «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», — с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тесты широко используются и для отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность и профессиональную направленность личности. Интересная новинка: специальные тесты-модули используются для того, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наиболее плодотворно сотрудничать будущий педагог.

Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является «Анализ взаимодействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент которого приводится ниже: Речь учителя Непрямое

(косвенное)

воздействие 1. Понимание учащихся. Воспринимает речь (тон. интонацию) спокойно

2. Поощрение. Хвалит либо поощряет действия, поведение учеников, шутит

3. Принимает либо использует идеи учеников. Объясняет или разрабатывает идеи учащихся. Если учитель больше использует свои идеи, пользуйтесь позицией 5

4. Ставит вопоосы. Ставит вопросы, ожидая ответов учащихся Прямое (непосредственное) влияние 5. Читает лекцию. Приводит Факты или выражает собственные мысли, ставит риторические вопросы

6. Дает указания. Дает указания, команды или приказы

7. Критикует. Выражает утверждения, направленные на изменение поведения учащихся Речь учащихся 8. Ответы учащегося в ответ на обращение учителя

9. Речь, начатая обучаемым по собственной инициативе

10. Молчание и заминка. Пауза, краткие периоды молчания, периоды заминки, где наблюдатель не может понять коммуникации

И т. д. 278

Система Фландерса позволяет фиксировать не только события, происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации «единиц поведения учителя» определяются особенности взаимодействия учителя с классом. Фландерс убежден, что его метод на самом деле «суммирует» то, что учитель делает в классе, и позволяет обоснованно описывать его поведение.

Исследователь выделил такую переменную, как «непрямое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как отношение времени урока, отведенного на поощрение, применение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству времени, используемого на чтение лекций, указание, замечание.

Среди других исследований данного направления выделим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока (М. Хоуг); классификацию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюдений; анализ поведения учителя во времени (В. применение символов для быстрой регистрации поведения учителя и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя производятся в США в национальных масштабах. Однако, несмотря на все усилия, они далеки от разрешения. Случаются ошибки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследованиям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

X. «Анализ взаимодействия» Фландерса предназначен I для:

1) измерения труда учителя;

2) определения рейтинга педагога;

3) фиксирования вербального поведения;

4) фиксирования событий в классе и их последовательности;

5) регистрации деятельности обучаемых.

<< | >>
Источник: Подласый И.П.. Педагогика. Новый курс. Книга 1. Общие основы. Процесс обучения. 2010

Еще по теме Педагогическая квалиметрия:

  1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  2. § 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
  3. § 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности
  4. Задание к теме 5 «Педагогическая техника как элемент педагогического мастерства»
  5. § 1. Понятие о педагогической профессии, педагогической деятельности
  6. Глава 21. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений
  7. ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  8. Педагогическая поддержка процесса адаптации студентов к обучению в вузе Понятие и сущность педагогической поддержки
  9. 3.1. Педагогическая система и ее основные элементы Понятие и сущность педагогической системы
  10. П.И. Пидкасистый. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей. - М: Педагогическое общество России. - 640 с., 1998
  11. Глава 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
  12. | Педагогическая наука и педагогическая практика
  13. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
  14. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  15. 6.1. Педагог, родитель, учитель, специалист, руководитель — субъекты педагогической работы Субъект педагогической работы