Аттестация учителей

279

и привьганой процедурой, отработанной до мелочей.

Значительное распространение за рубежом получила методика определения уровня педагогической квалификации, авторство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершенствуется. Показателем квалификации является профессиональный индекс, вычисляемый по формуле:

где Ип — профессиональный индекс, Тк — результаты тестирования, проведенного в конце периода обучения, 71* — результаты тестирования, проведенного в начале периода обучения, О — обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше разность 7х — 7к, тем выше индекс 1/й, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями. Каждый педагог отлично знает, как много зависит от состава учащихся. Случается, выдающийся мастер в слабом классе достигает относительно скромных результатов (хотя для этого класса они отлич-сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педагогу любой квалификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он тем ниже значение профессионального

индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низкий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоящий мастер.

В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощрений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном заведении на уровень квалификации не подтверждают ни прямой зависимости, ни существенной корреляции между этими

280

факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюдается в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереотипов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в нынешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мастерства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспоминать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслуги тот или иной педагог провозглашался победителем социалистического соревнования, логически никогда не понять. Должности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высокопроизводительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получают неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, разгневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттестаций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная модель аттестации педагогов1. К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в

пропорциях: 1. Качество учебных занятий — 70% »1 = 0,7) 2. Мнение учеников — 5% 0,05) 3. Мнение родителей — 5% 0,05) 4. Оценка администрации — 5% <*4 = 0,05) 5. Оценка коллег — 5% (*5 = 0,05) 6. Самооценка педагога — 10% (*6 = 0,1) Квалификация — 100%

См.: Подласый И.П. Пусть нас рассудит компьютер // Нар. образование. — 1990. - № 8. - С. 49-54.

281

Квалификационный индекс рассчитывается по формуле:

Ик = Л,Ф, + + В3Ф3 + В4Ф4 + ВцФ5 + В6Ф6,

где Ф| — Ф$ — факторы (компоненты) педагогической квалификации, й| — — вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, модель обеспечивает достаточную надежность результатов. Использовать модели более высоких порядков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5—6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преимущество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков?

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласиться — от качества кладки отдельных кирпичей зависит прочность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результатом отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная зависимость.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количественную величину связи отдельных занятий с общей эффективностью обучения. Помог статистический анализ. Были собраны данные о результатах экзаменов по различным предметам (общая эффективность обучения) и качестве отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах что

указывает на очень тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистическом материале величину связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непременное условие — случайный выбор урока, исключающий преднамеренную подготовку к нему учителя и

школьников. Вполне надежную информацию дают контрольных замеров.

282

Следующий по значению фактор педагогической квалификации — самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учителем, самооценка которого окажется ниже объективного заключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объективной оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки.

Рис. 14

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами 0,05. Надо сказать, что эти группы все требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными, Доказательствами, что еще более убеждает: мнения надо учитывать очень осторожно. Родители и школьники не могут объективно оценить обоснованность дидактических действий педагога, но эмоциональную характеристику по принципу «нравитСя — не нравится» дают очень правильно. И с ней не считаться По сравнению с прежним подходом ущемлены права

283

администрации, но сожалеть об этом как-то не хочется — слишком волюнтаристскими, необоснованными, а часто и предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться.

Надежность этой модели около 80%. Она положена в основу нынешней аттестации учителей Российской Федерации.

Еще более совершенными являются 8- и 10-звенные модели аттестации, сущность которых понятна из рис. 15. Надежность первой — свыше 80%, а второй приближается к 90%.

Рис. 15

Экспертиза учебных заведений

Убеждать никого не нужно — лишь в органической взаимосвязи педагога со школой, а школы с педагогом можно понять, чего стоят обе стороны. Категория педагога находится в неразрывной связи с категорией учебного заведения, в каком он трудится. При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезла ее индивидуалистическая направленность: в нынешнем виде она вынуждает учителя беспокоиться прежде всего о собственном имидже, почти полностью игнорирует коллективистский характер учительского труда. Конечно, на темном небе блеск ярких звезд замет

284

нее, но без своих притуманенных соседей пробить мрак не смогут даже звезды первой величины. Педагоги высшей квалификации весят много, но продукт педагогического труда — это всегда результат коллективных усилий. И если достижения отдельных мастеров нивелируются неумелыми параллельными действиями менее опытных, а и не-

добросовестных коллег, высоких общих успехов достигнуть не удастся.

Категория учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения и наоборот. Недопустимо, чтобы слабый учитель имел более высокую категорию (и зарплату) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе.

Разрабатывая критерии оценки категорийности учебно-воспитательных заведений, исследователям пришлось изучить множество мнений. Для педагогов старшего поколения «видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и оборудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обучения, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не упоминались такие параметры, как квалификация педагогов, текучесть кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отношения учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускников школы, ряд других показателей, характеризующих «дом радости».

Для определения категории учебного заведения разработана компьютерная экспертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип — параметры берутся не в абсолютном значении, а рассчитываются на одного учащегося или педагога. За абсолютными цифрами можно многое спрятать, конфетный ответ — что имеет конкретный педагог или учащийся — весит значительно больше.

На первый взгляд мало кому придет в голову отдать преимущество небольшой сельской школе перед городской новостройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения, приходящейся на одного

285

ют, что сельская школа предлагает лучшие условия и претендует по этому показателю на более высокую категорию.

Выделено шесть категорий учебно-воспитательных заведений: первая — наивысшая, вторая — высшая, третья — высокая, четвертая — выше средней, пятая — средняя, шестая — ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет категорию по каждому критерию. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкретных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. сведены к расчетам на одного учащегося и учителя), то отпадает необходимость выделять веса отдельных критериев.

В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы», в котором выделено 20 важнейших параметров, определен уровень каждого из них. Пусть этот паспорт напоминает педагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следует решать прежде всего, стремясь к повышению категории.

XI. Почему в моделях аттестации не учитывается такой критерий, как психолого-педагогическая подготовка учителя?

Это проверяется на экзаменах.

2. Потому что теоретические знания педагогики и психологии еще не гарантируют высоких результатов.

3. Потому, что эта подготовка «оседает» в результатах и «высвечивается» через них.

4. Потому, что ее нельзя определить.

5. Потому, что она не имеет значения.

XII. Для чего производится экспертиза учебных заведений?

1. Чтобы привести зарплату педагогов в соответствие с уровнем обучения и воспитания, обеспечиваемым учебным заведением.

2. Для снижения экономических затрат.

3. Чтобы поднять престиж образования.

4. Чтобы поставить в зависимость квалификацию педагога от категории учебного заведения.

5. Для стимулирования педагогов и повышения общих зультатов обучения и воспитания.

286

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы 1 II III IV V VI VII VIII IX X Ответы 5 3, 5, 6, 9, 12, 14, 16, 18 2,3 все Н 5 3,4 5 2 1 3 Вопросы XI XII XIII Ответы 4 1—3 1,4,5 Контрольный тест

1. Что означает понятие «профессиональная педагогическая деятельность» ?

2. Перечислите функции учителя.

3. Какая функция педагога является главной?

4. Как связаны функции учителя с этапами разработки педагогических проектов?

5. Что означают требования к учителю?

6. Какова структура педагогических способностей?

7. Какие способности относятся к главным?

8. Что означает понятие «педагогическое мастерство» ?

9. Раскройте особенности педагогического общения.

10. Можно ли научиться мастерству?

11. Какова формула профессионального потенциала педагога?

12. Какие компоненты входят в систему профессионального потенциала педагога?

13. Раскройте сущность понятия «идеальный педагог».

14. Что такое мастерство учителя как система?

15. Какова структура педагогического мастерства?

16. Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся?

17. Что изучает педагогическая квалиметрия?

18- По какому принципу проводится аттестация учителей за рубежом?

19. Проанализируйте двухзвенную модель квалификации. 20- Дайте оценку шестизвенной модели аттестации.

287

Литература для самообразования

Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997.

Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 1988.

Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный процесс. — М., 1989.

Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности.—М., 1991.

Эверт H.A., СосновскийА.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. — М., 1991.

Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. —

ШерегиФ.Э., ХарчеваВ.Г., СериковВ.В. Социология образования: прикладной аспект. — М., 1997.

СкульскийР.П. Учиться быть учителем. — М., 1986.

Азаров ЮЛ. Искусство воспитания. — М., 1985.

Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — 1989.

МудрикА.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

Подласый ИЛ. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — 1998.