Учебник — важнейшее орудие труда учителя

Выявление сути проблем о роли учебника в деятельности учителя предполагает рассмотрение следующих трех вопросов:
1 Коровкин Ф. П. История древнею мира: Учебник для
5 класса¦—М., 1984; Агибалова Е.

В., Донской Г. М. История средних веков: Учебник для 6 класса. — М., 1987; Рыбаков Б. А., Сахаров А. М., Преображенский А. А., Краснобаев Б. И. История СССР: Учебник для 7 класса. — М., 1987. В дальнейшем будет называться только класс, для которого предназначен учебник. Почему учебник можно рассматривать как важнейшее орудие труда учителя? Чем роль учебника в качестве орудия труда учителя отличается от роли его в качестве орудия труда ученика? В чем особенность использования учебника в качестве орудия труда учителя?
В дидактике утвердилось определение современного школьного учебника как «массовой учебной книги, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей
Из сказанного следует, что хотя школьный учебник непосредственно предназначен ученику, он вместе с тем и в силу этого выступает в качестве орудия труда и для учителя. На это в свое время обратил внимание К. Д. Ушинский, который следующими выразительными словами характеризовал роль учебника для всего процесса обучения: «При хорошем учебнике и благоразумной методе посредственный (выделено мною.— Я. Г.) преподаватель может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель... долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу»[I] [II]. Такая оценка учебника сопряжена с гем, что он, выражаясь словами советских дидактов, «выступает в качестве основного источника построения всего (выделено мною. — И. Г.) учебного процесса»[III], указывает его ход и направление, поскольку в нем «опредмечена и запрограммирована деятельность ученика и предполагаемая деятельность учителя»[IV]. Поэтому есть основание утверждать, что учебник не менее важен для учителя, чем для ученика. Совсем не случайно Н. К. Крупская, выдвигая задачу, «чтобы учебник был необходимым орудием груда и для учителя и для ученика[V], прежде указывает учителя, а затем уже ученика.
Недостаточное внимание к учебнику, характерное для

многих учителей, приводит к тому, что он не играет той роли, которую может играть. В данном случае наблюдается закономерность, общая для эффективности использования всех орудий труда: чем больше они изучены, тем более оказываются полезными, поскольку умножаются возможности для разностороннего их использования и совершенствования.
В книге известных советских дидактов М. Н. Скаткина и В. В. Краевского говорится: «Программы и учебники — нормативные документы, призванные направлять практическую деятельность обучения в школе, своего рода проекты или сценарии, по которым должна ориентироваться эта деятельность»[VI]. Не будем касаться вопроса о точности этого сравнения. Главное — в другом. Программа и учебник— документы нормативного характера. Их нормативность предстает перед учителем прежде всего в плане определения круга знаний (понятий, закономерностей, основных фактов и т. п.), которые должны составить содержание обучения. Учебник определяет примерные параметры (и прежде всего минимум) глубины раскрытия этих знаний, мировоззренческую их направленность. Кроме того, в учебнике содержатся ориентиры для организации процесса усвоения знаний и умственного развития учащихся.
Как же должна строиться работа учителя с учебником с тем, чтобы выявить и использовать все заложенные в нем возможности, как явные, очевидные, так и неявные, скрытые, подспудные? Для решения этого вопроса необходимо рассмотреть прежде всего материалы учебника.
Перед учителем при подготовке к каждому уроку возникают проблемы, связанные с определением целей урока и путей их реализации. При этом разработка урока во всей конкретности должна отвечать целому ряду дидактических требований. Однако ведущая часть стоящих перед учителем задач уже получила определенное решение в учебнике, поскольку в нем «воплощены результаты научной работы многих исследователей-педагогов»[VII].
Найденные в учебнике решения имеют для учителя двоякую ценность. Во-первых, они составляют большую часть, а нередко и всю программу его совместной с учениками деятельности. Во-вторых, решения учебника могут служить учителю руководством при разработке замысла урока. Ввиду нормативного характера учебника его целевая и научная направленность составляют основу педагогического замысла и определяют его характер. Эта направленность не может быть прямо изложена в учебнике, но незримо присутствует в нем. Для ее выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл материалов учебника, их подтекст.
Слово «подтекст», заимствованное из литературоведения и лингвистики, употребляется здесь в расширительном значении. В этом значении оно, независимо от специфики объектов, по отношению к которым применено, обозначает неявно выраженный, но непременно предполагаемый, скрытый смысл. Так, говорят о подтексте отношений между кем-либо, о подтексте поступка, о подтексте деятельности, о подтексте любого произведения искусства и т. д. Поэтому вполне оправданно говорить о подтексте не только текстовых, но и внетекстовых материалов учебника. Такой подход представляется особенно правомерным, если учесть, что в семиотике — науке о знаках и знаковых системах — термин «текст» получил более широкое толкование, чем в лингвистике. Согласно семиотике, в качестве текста можно рассматривать любую систему знаков, содержащую сообщение. Текстом считают, например, любое произведение искусства: поэму, картину, симфонию, архитектурный ансамбль и пр. Само собой разумеется, что такое расширительное употребление слова «подтекст» выходит далеко за рамки того специфического смысла, который ему придается в литературоведении.
Под подтекстом учебника условимся понимать ту часть дополнительной для материалов учебника информации¦, которая в нем не выражена непосредственно, а выявляется лишь путем их педагогической и научно-теоретической интерпретации. Такая интерпретация позволяет выявить ту педагогическую направленность, которая составляет подспудную основу материалов учебника. В отличие от подтекста произведений искусства, подтекст учебника не допускает в большинстве случаев многозначности. Однако поскольку основы наук, отраженные в учебнике, постоянно развиваются и пока нет однозначных решений всех проблем, в ряде случаев допускается возможность разной интерпретации тех или иных вопросов. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то его подтекст остается для них недоступным. Этим обстоятельством характеризуется, в частности, отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.
Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, хотя с некоторыми из материалов учебника может знакомиться и впервые. Суть истолкования состоит в распознании в конкретных материалах учебника основ научно-педагогической деятельности по изучению темы на уроке.
Использование учебника как орудия труда в полном смысле слова предполагает такую его интерпретацию, такое истолкование, которое позволило бы выявить: 1) методологические основы изучения вопроса, темы; 2) дидактические цели его изучения; 3) способы логической и методической обработки материалов; 4) место темы в системе курса и в общей системе обучения; 5) трудности для учащихся, сопряженные с индивидуальными особенностями учебника[VIII].
Но уровень интерпретации зависит от того комплекса знаний, которым владеет учитель по каждому из этих аспектов, и от умения их применять в целях анализа.
Необходимо подчеркнуть, что замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока. Полное совпадение этих замыслов невозможно, так как требуется всякий раз исходить из той конкретной учебной ситуации, в которой должны быть реализованы заложенные в учебнике возможности. В частности, имеется в виду использование этих возможностей для воздействия на личность ученика. Решение этой задачи требует определения назначения и характера использования каждого компонента материалов (как текстовых, так и внетекстовых) учебника и их совокупности как целостной системы.
Особая роль при этом принадлежит таким компонентам учебника, как обобщающие заключительные тексты, задания и вопросы для повторения (к главам, разделам, курсу). Они носят обобщенный характер, что в наибольшей степени сближает их по форме с теми научно-теоретическими основами, на которых они базируются. Тем самым указанные компоненты способны выступить связующим звеном между всеми остальными материалами учебника и их подтекстом, выполняя как бы роль «ключа» к нему. Как будут использованы эти материалы, во многом зависит от уровня подготовленности учащихся, с одной стороны, и от уровня подготовленности учителя, степени понимания стоящих перед ним задач и умения их реализовать, от его эрудиции, стиля работы и т. д. — с другой.
Большие возможности для анализа всех компонентов учебника представляет изучение рубрикации (названий разделов, глав, параграфов, отдельных пунктов параграфа). Любой заголовок параграфа выступает для учителя ориентиром уже потому, что, указывая объект изучения, направляет процесс привлечения имеющихся знаний о той группе однородных явлений, к которым принадлежит названное в данном случае явление. Так, например, в учебнике для 6 класса название § 50 «Крестьянская война в Германии» ориентирует на изучение одной из крестьянских войн. При всей специфике крестьянских войн и восстаний, в методическом плане они характеризуются общей для всех них логикой рассмотрения. Эту логику можно представить текстуально в виде так называемой логической схемы[IX]. Причины и характер крестьянской войны (восстания):
а)              социально-экономические противоречия;
б)              положение различных классов и классовых групп и их потребности;
в)              рост активности различных классов и классовых групп, их требования и программные цели. Движущие силы и ход крестьянской войны (восстания):
а)              важнейшие события в ходе крестьянской войны, роль в них различных классовых сил;
б)              взаимоотношения между различными классовыми силами в ходе войны. Причины поражения крестьянской войны (восстания):
а)              ограниченность целей (программы) и действий участников крестьянской войны (восстания), обусловленная их социально-экономическим положением;
б)              неравенство в соотношении сил, материально-технической оснащенности и военной организации сторон. Значение крестьянской войны (восстания):
а) воздействие войны на различные классы и классовые группы;
б) последствия войны для последующего социально-экономического и политического развития страны.
Эта логическая схема отражает основные, существенные черты, признаки и отношения в виде присущих крестьянским войнам (восстаниям) типичных ситуаций. Эти ситуации даны в схеме в виде системы обобщений, в которой выражены известные исторические закономерности. Тем самым в положениях схемы зафиксированы методологические положения, с позиций которых рассматриваются крестьянские войны.
Одновременно изучение заголовка является фактором, содействующим актуализации имеющихся у учителя знаний о крестьянской войне в Германии как о конкретном историческом явлении.
Таким образом, изучение заголовка является ориентиром в вычленении из общего арсенала знаний учителя того комплекса, который должен быть использован для изучения соответствующей темы.
Возьмем другой пример. В учебнике для 5 класса § 13 назван «Религия в Древнем Египте». Объект изучения — религия. Основные методологические положения к изучению данной группы однородных явлений (религиозных верований и религиозных организаций), несмотря на своеобразие каждой из них, можно сжато представить в следующей логической схеме.

Она определяет логику рассмотрения этих явлений в школьном курсе истории древнего мира в 5 классе: Историческая обусловленность религиозных представлений и религиозных культов. Фантастическое отражение в религиозных представлениях и ре. лигиозных культах господствующих над людьми реальных социальных и природных сил. Социально-классовая направленность религиозных верований и религиозных культов. Религия и религиозные организации — опора эксплуататорского строя. Реакционная роль религии и религиозных организаций в процессе социального и духовного развития общества.
С наибольшей полнотой содержание этих положений раскрывается на конкретном материале учебника в § 13 «Религия в Древнем Египте», § 28 «Религия древних греков» и § 56 «Возникновение христианства» (в сочетании с пунктом 2 «Превращение христианства в господствующую религию в Римской империи» и пункта 4 «Преследование

науки и уничтожение произведений искусства» из § 57). Указанная логическая схема позволяет увидеть наиболее общие характерные черты во всех изучаемых в 5 классе религиях, несмотря на своеобразие каждой из них и специфику их роли в той исторической эпохе, в которой они существовали.
В зависимости от характера материала и полноты освещения вопросов в учебнике те или иные методологические положения могут быть с различной степенью полноты воплощены в учебнике или вовсе не находят в нем отражения. Так, например, к § 6 «Возникновение религии у первобытных людей», поскольку речь идет о доклассовом обществе, неприменимы третье и четвертое положения указанной логической схемы. В § 20 «Кастовый строй и культура в Древней Индии» в конкретном материале первого пункта «Разделение людей в Индии на касты» получило воплощение содержание второго, третьего и четвертого положений логической схемы.
Если в названии параграфа указывается два объекта, то это ориентирует на установление логической связи между ними. Для примера обратимся к § 30 (6 класс) «Восстание Уота Тайлера. Королевская власть в Англии к началу XVI века». В данном случае проявляется связь между усилением классовой борьбы и дальнейшим развитием государства. Важным фактором в разработке системности в изучении названных в заголовке процессов является выяснение иерархической связи в рубрикации. Характерно, что чем ниже в рубрикационной иерархии место заголовков, тем чаще в них вводятся элементы, повышающие разносторонность и точность их ориентирующей роли. Так, в учебниках для 5 и 6 классов можно указать целые параграфы, в которых все пункты не только называют объект, но и содержат указание на его сущность и ориентируют на его оценку.
Возьмем для примера § 3 «Рост крупного землевладения и превращение общинников в зависимых крестьян» в учебнике для 6 класса. В самом названии параграфа приведены основные признаки, которыми характеризуются социальный строй феодального общества: крупное землевладение и зависимое крестьянство. Вместе с тем заголовок указывает на то, что эти признаки появились как результат процесса («рост»). Название всех пунктов в их совокупности выступает не просто как план, конкретизирующий содержание названия параграфа, но как ориентир той идейной направленности, в которой этот процесс

(«рост») должен рассматриваться. Так, в пункте 1 «Как знать захватывала земли общинников» указывается не только на источник роста крупного землевладения знати («земли общинников»), но и на средства, которыми знать этого достигла, а именно — путем насилия («захватывала»), что уже само по себе означает и классовую оценку этого процесса. Одновременно такой анализ ориентирует на необходимость показать этот процесс как борьбу, поскольку знать применяла насилие.
Пункт 2 «Крестьяне теряют свободу» в соотнесении с первым пунктом ориентирует на то, чтобы показать потерю крестьянами свободы как следствие потери земли. Вместе с тем слово «теряют» ориентирует на то, чтобы показать этот процесс как длительный, незавершенный для рассматриваемого периода. Название пункта 3 «Рост владений церкви» ориентирует на рассмотрение роли церкви в процессе феодализации по аналогии с ролью знати. Однако различием в семантике слов «захватывают» и «рост» указывается на то, что эти процессы имели свою специфику и протекали по-разному.
Не менее характерен пример, относящийся к § 10 «Управление Египетским царством и борьба классов» (5 класс). В самом названии параграфа дано указание на связь двух явлений (управление государством и борьба классов). Это означает, что заголовок параграфа ориентирует на раскрытие основной, внутренней функции государства. Эта идея детализируется в названиях пунктов 1 и 2. В пункте 1 «Возвышай вельмож твоих» дается классовая направленность Египетского государства.
Если название пункта 1 указывает на то, что государство является защитником интересов угнетателей, то название пункта 2 «Налоги и повинности» указывает на то, что нужно показать само государство как угнетателя.
Анализ названия пункта 4 «Восстание бедняков и рабов» позволяет также выявить ряд ориентирующих моментов для разработки замысла урока: Восстание как следствие гнета (поскольку этот пункт помещен непосредственно после описания положения крестьян и ремесленников). Разнородность социального состава восставших (бедняки, рабы). Общность положения крестьян и ремесленников, поскольку речь идет о «бедняках», и одновременно их отличие от положения рабов.
Таким образом, анализ рубрикации учебника в общем виде показывает, в каком направлении будет развертываться помещенный под соответствующей рубрикой материал и какова будет его оценка. С другой стороны, рубрикация сама является конкретизацией определенных положений программы. Так, вся рубрикация § 3 учебника для 6 класса является конкретизацией положений программы «Возникновение и рост крупного землевладения» и «Начало закрепощения крестьян»; или вся рубрикация § 10 учебника для 5 класса тоже охвачена одним положением программы: «Подавление государством сопротивления угнетенных». Соотнесение этих положений программы с соответствующими рубриками в учебнике показывает, что рубрики не только полнее раскрывают программу, конкретизируют ее, но и, что абсолютно необходимо в данных случаях, расширяют ее.
В основном тексте как в ведущем компоненте учебника получают комплексное разностороннее развертывание идеи и понятия, обозначенные в рубрикации. Отдельные стороны обозначенных в рубрикации объектов, идей и понятий в той или иной мере находят отражение и в других компонентах учебника, которые развивают и дополняют основной текст (документальные и иллюстративные материалы, вопросы и задания, схемы, таблицы и т. п.).
Учебник носит нормативный характер, но вместе с тем, как известно, конкретная учебная ситуация диктует характер и объем использования заложенных в нем возможностей. Поэтому учителю приходится при разработке урока решать проблему об инвариантном (не подлежащем изменению) и вариативном, т. е. переменном, в изучаемом материале. Решение этой проблемы сопряжено с выявлением нормативного и вариативного в самом учебнике. В нем, наряду с общими, непременными для данного курса и класса характеристиками, имеются и индивидуальные особенности. Инвариантным, неизменным является то, что принято называть главным, т. е. составляющим ядро каждой темы. Это главное, это ядро проявляется в том круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в соответствующем тексте. Факты создания параллельно действующих учебников, а также возможности совершенствования одного и того же учебника свидетельствуют о том, как на основе одного и того же ядра, соответствующего главному и нормативному, возникают самые разнообразные варианты.
Учитель, выделив по учебнику ядро темы, одновремен-
но решает несколько задач. Он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на основных положениях темы, на главном. Кроме того, учитель более успешно сможет разработать наиболее приемлемый в конкретных учебных условиях вариант изложения темы. Последнее достигается тем, что, отделяя переменное (вариативное) от неизменного (инвариантного), учитель выделяет ту часть материала, которую он предполагает переработать.
В качестве примера возьмем § 3 «Рост крупного землевладения и превращение общинников в зависимых крестьян» по учебнику 6 класса.
Значительно облегчает работу составленный по основному тексту учебника план, поскольку он не только представляет собой краткое изложение темы, но и облегчает обзор ее как целостности. Как знать захватывала земли общинников. Завершение перехода от родовой общины к соседской. Разорение крестьян и захват их земель силой. Передача земли в собственность за покровительство. Расслоение общинников и закабаление за долги. Роль государства в обезземеливании крестьян. Крестьяне теряют свободу. Связь потери земли с потерей свободы. Поземельная и личная зависимость крестьян. Появление класса крепостных. Борьба крестьян против закрепощения. Причины победы землевладельцев. Рост владении церкви. Причины роста монашества. Положение монахов. Рост силы духовенства. Влияние религии и духовенства. Превращение духовенства в крупных землевладельцев, закрепощавших крестьян.
При рассмотрении этого плана нетрудно убедиться в том, что в качестве ядра материала выступают следующие основные положения параграфа: Рост крупного землевладения и обезземеливание крестьян как двусторонний процесс. Образование классов крупных землевладельцев и зависимых крестьян как следствие этого процесса. Историческая обусловленность классовой борьбы крестьян против крупных землевладельцев.
Все эти положения объединены одной идеей — исторической закономерностью феодализации общества.

Чем больше сторон исторического процесса охватывает тема урока, чем разнообразнее ее содержание, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные ее положения концентрированно, в единстве.
Так, в теме «Расцвет и упадок Египетского царства» говорится об успехах хозяйства, о расцвете Египта и росте его военного могущества, о завоевательных войнах, ограблении населения, о формировании классов рабовладельческого общества, о противоречиях, о классовой борьбе и, наконец, об упадке Египетского царства. Выделение ядра позволит представить тему не в виде совокупностей сведений, а в виде целостности, единства. Ядро данной темы составляют следующие положения.
Успехи хозяйства и рост производительности труда привели Египетское государство к расцвету и военному могуществу. Но завоевательные войны, ограбление и порабощение населения завоеванных стран, обогатившие знать, вельмож, привели к разорению и закабалению значительной массы свободных египтян, что ослабило силу Египта. Борьба свободной бедноты, рабов и покоренных народов против рабовладельцев привела Египетское царство к упадку.
Как эти положения будут раскрываться, насколько обстоятельно будет рассмотрено каждое из них, каково будет соотношение их изложения по объему, степени обстоятельности материалов аргументирующего, конкретизирующего, иллюстративного характера, решается каждым учителем в зависимости от конкретных обстоятельств. Этим определяется вариативность изложения, базирующаяся на единой инвариантной основе.
Итак, использование учителем учебника в качестве важнейшего орудия труда предполагает обращение к нему с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Зачем это дано? Почему именно так, а не иначе дано? 5. Что и как из данных учебника необходимо использовать непосредственно, а что должно быть использовано в преобразованном виде? 6. Является ли данное в учебнике достаточным, или требуются дополнения, изменения и отступления от учебника? А если да, то в какой мере?
Эти и другие вопросы рассматриваются с позиций цели урока, которая, в свою очередь, также определяется на основе материалов учебника.

<< | >>

↑

Источник: Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы. 1987

Еще по теме Учебник — важнейшее орудие труда учителя:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -