Статья является автобиографией, написанной П. П. Блонским для сборника в серии «Педагогические деятели в их высказываниях». Сборник, подготовленный И. И. Руфиным, вышел в 1928 г. В сборнике статья носила название «Как я стал педагогом и именно таким, каким я стал».
В этом же году статья была напечатана в журнале «Народный учитель» (1928, № И) с сокращенным названием. Под таким же заголовком она вошла в состав Избранных педагогических произведений П. П. Блонского, вышедших в 1961 г. Это название сохранено и в настоящем сборнике. Творческая автобиография Блонского представляет чрезвычайный интерес, с одной стороны, для понимания особенностей его личности и времени, в которое он жил, с другой стороны, для выяснения истоков его научного творчества, его основных идей. Автобиография отражает широту интересов ученого, его огромную научную продуктивность. В ней Блонский выделяет периоды своей педагогической деятельности, которые свидетельствуют о разнообразии его научных интересов в области педагогики. Блонский вел большую исследовательскую работу и в области психологии и философии. Ко времени написания автобиографии им было опубликовано свыше 130 работ разнообразной тематики. Заканчивая автобиографию, Блонский пишет: «Сейчас я нахожусь в начале следующего, нового периода». Действительно, Блонский на протяжении всей своей жизни был в творческом поиске, брался за исследование сложнейших проблем, не боялся высказывать самые смелые гипотезы. В автобиографии отразилась такая особенность Блонского, как стремление к строгой научности и объективности. Вместе с тем он никогда не был бесстрастным наблюдателем. Его отношение к жизни и науке было очень эмоционально, порой чрезмерно страстно и увлеченно. Автобиография помогает понять пути формирования мировоззрения и научных интересов Блонского. Он поочередно увлекался классиками педагогики—Коменским, Руссо, Песталоцци, Фребелем, «буквально зачитывался ими». Что же привлекало в их творчестве Блонского, каковы были те идеи, которые он наиболее ценил и пропагандировал? Прежде всего ему глубоко импонировал гуманизм и демократизм взглядов классиков педагогики, стремление сделать знания доступными народу, научно обосновать педагогику, найти пути познания законов духовной жизни человека и на этой основе строить систему воспитания и обучения. Классики педагогики отстаивали необходимость уважать личность ребенка, считаться с его интересами, развивать в ходе воспитания и обучения самостоятельность мышления и активность личности ре- бейка. Они обосновывали необходимость трудового вос- питапия подрэ стающего поколения. Эти положения представлялись Блонскому одним из краеугольных камней педагогической пауки. Идеи гуманизма и демократизма в воспитании, уважения личности ребенка, необходимость всестороннего познания и развития ребенка, идея трудовой школы красной нитью проходят в работах самого Блонского. 1 Плотин (204—270) — античный философ-идеалист, глава философской школы неоплатонизма в Риме. Блонский уделял значительное внимание историко-философ- ским проблемам. Философские взгляды Плотина он избрал в качестве темы своей магистерской диссертации, видя в них основу всей современной идеалистической философии (после революции ученые степени были отменены, и Блонский диссертацию пе защищал). Книга Блонского «Философия Плотина» вышла в 1918 г. 2 Беркли, Джордж (1684—1753) — апглийский философ- идеалист, явившийся предтечей эмпириокритицизма, эмпириомонизма, имманентной философии и других разновидностей субъективного идеализма, получивших распространение в пачэле XX в. Блонский, занимавшийся в период учебы 1* Киевском университете под руководством философа-идеалиста Г. И. Челпанова, написал в качестве выпускной работы исследование философии Беркли, где изложил его философские взгляды. В 1907 г. она была издана отдельной брошюрой под названием «Проблема реальности у Беркли». 3 Блонский бысоко ценил значение диалектических идей Гегеля для психологии. В своих психологических работах он стремился реализовать принцип диалектического взаимоотношения психических процессов на разных уровнях и этапах развития. О значении диалектического метода Гегеля для исследования высших познавательных процессов оп специально говорил в книге «Память и мышление» (1935). 4 Песталоцци, Иоганн Генрих (1746—1827)—швейцарский педагог, один из основоположников дидактики начального обучения, выдвинувший идею развивающего обучения. Основной целыо обучения он считал возбуждение ума детей к активной деятельности, выработку у них умения логически мыслить. 5 Фребель, Фридрих (1782—1852)—немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель первой си- стелы дошкольного воспитания. Взгляды Фребеля Блонский подробно изложил в своей книге «Введение в дошкольное воспитание» (1915). 6 Коменспий, Пн Амос (1592—1670) — чешский педагог- гуманист и общественный деятель. Стремился сделать знания доетуппыми народу, рассматривал воспитание как средство всестороннего развития человека, пытался основывать педагогические воздействия на изучении законов духовной жизни человека. Резко выступал против догматических способов обучения, подчеркивал, что учитель должен пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из иих деятельных людей, наделенных нравственными принципами и владеющих практическими трудовыми умениями. Жизни и деятельности Коменского Блонский посвятил монографию «Ян Амос Комен- скин» (1915). 7 Локк, Джон (1632—1704)—английский просветитель и философ, много внимания уделявший педагогическим проблемам. Педагогическая система Локка в целом была направлена против господствовавшей в XVII в. педагогики, построенной па устрашении ребенка и подавлении его личности, против обучения, основанного на зубрежке. Характерным для Локка было требование индивидуального подхода и знания психологии ребенка, необходимости сочетать умственный труд с физическим. Однако воззрения Локка были противоречивы. Так, отстаивая воспитание не подавляющее, а развивающее личность ребенка, он в то же время считал необходимой «абсолютную власть» воспитателя над ребенком, «почтительный страх» воспитуемого перед воспитателем, возлагая все надежды па личность самого воспитателя. 8 Гербарт, Иоганн Фридрих (1776—1841)—немецкий философ-идеалист, психолог, педагог. В педагогике Гер- барта ценным было стремление теоретически обосновать педагогику, разработать идею воспитывающего обучения и методические приемы, обеспечивающие хорошее усвоение учебного материала. Однако в целом педагогика Гер- барта носила копсервагивпый характер. 9 Шаррелъмап, Генрих (1871—1940) —немецкий педагог. Подверг резкой критике современную ему систему схоластического образования, оторванного от жизни, отстаивал необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, всяческого поощрения активности и самостоятельности ребенка, его творческого саморазвития; внес значительный вклад в разработку методики рассказа и беседы в начальной школе. Однако Шар- рельман доходил до полного отрицания планирования педагогического процесса, проповедуя фактически педагогический анархизм. Гансберг, Фриц (1871—1950) —немецкий педагог. Выступил с резкой критикой традиционной школы с позиций теории «свободного воспитания». Считал себя сторонником трудовой школы, но под трудом подразумевал лишь умственный труд. Необходимость производительного труда учащихся он отрицал. Дьюи, Джон (1859—1952)—американский педагог, психолог, философ. Широкую известность приобрела его критика схоластического образования и пропаганда трудовой школы, связанной с практической жизнью. В собственной теоретической и практической педагогической деятельности отрицал необходимость постоянной школьной программы с последовательной системой изучаемых предметов, считая нужным давать детям только такие знания, которые могут найти непосредственное практическое применение в жизненном опыте учащихся. Это фактически вело к тому, что учащиеся не получали сколько-нибудь систематических научных знаний, не приобретали широкого теоретического кругозора. 10 Ней, Эллен (1849—1926) — шведская писательница. Пользовалась в начале XX в. огромной популярностью. Ее книга «Век ребенка» была переведена во многих странах мира (рус. пер.—1905). Пропагандируя необходимость построения обучения и воспитания на основе уважения к ребенку и учете его интересов, Кей преувеличивала значение семейного воспитания, была противницей общественного и экономического раскрепощения женщины, считая ее уделом только домашний очаг. 11 Кершенштейнер, Георг (1854—1932)—немецкий педагог, теоретик буржуазной трудовой школы и гражданского воспитания. Взгляды его носили реакционный характер, поскольку цель трудовой школы для детей трудящихся он видел не во всестороннем развитии личности, а лишь в приучении учащихся к добросовестной высококачественной работе, в выработке черт характера, необходимых наемному рабочему. 12 Лай, Вильгельм Август (1862—1926)—немецкий педагог, пытавшийся создать новое направление в педагогике — так называемую педагогику действия, сущность которой состояла в признании главным принципом воспитания и обучения принцип внешнего действия, поскольку именно в действиях ребенка находят выражение его представления о внешнем мире. Так как в основе действий лежат врожденные или приобретенные в ходе жизни реакции, воспитание и обучение в первую очередь должны опираться на них. В конечном счете такое понимание сущности воспитания и обучения вело к биологи- зации педагогического процесса. 13 Монтессори, Мария (1870—1952) — итальянский педагог, создатель системы дошкольного воспитания, основанной на экспериментальном изучении физического и психического развития ребенка. Завоевала огромную популярность, в том числе и в России, уже в первом десятилетии XX в. Подробное изложение взглядов Монтессори дано Блонским во «Введении в дошкольное воспитание» (1915). Оценка системы Монтессори в более поздний период дана Блонским в работах, характеризующих возрастные особенности детей. 14 Блонский имеет в виду свою книгу «Ян Амос Комен- скпй» п статью «Педагогика прогресса и человечности» («Вестник воспитания», 1914, № 8). 15 В 1921 г. в Государственном Ученом Совете (ГУС) была создана Научно-педагогическая секция, возглавляемая Н. К. Крупской. В 1922 г. она по рекомендации В. И. Ленина привлекла Блонского к работе в этой секции. Блонский возглавил подкомиссию по разработке программ для школ I ступени. Крупская знала работы Блонского еще дореволюционного периода, в частности дала подробный анализ и оценку статьи Блонского «Аксиомы педагогического дилетантства» (см. Крупская Н. К. Пед. соч., т. 2). Тесное сотрудничество с Крупской сыграло немаловажную роль в идейной эволюции Блонского, в овладении им марксистской философией. 16 «На путях к новой школе» — научно-педагогический Журнал, выходивший в 1922—1933 гг. Первоначально был органом научно-педагогической секции ГУСа, затем органом НКП РСФСР и Общества педагогов-марксисгов. Ответственным редактором его была Н. К. Крупская, перу которой принадлежала значительная часть статей в этом журнале. Журнал освещал важнейшие проблемы развития советской педагогики и школы. 17 «Красная Зорька» — книга для чтения в сельской школе, предназначенная для первого и второго года обучения, вышла впервые в 1923 г. В 1926 г. она в двух частях вышла уже 11-м изданием. Подбор материала в ней свидетельствует о стремлении Блонского к всемерному развитию детского мышления, расширению кругозора учащихся, развитию эмоциональной восприимчивости. Н. К. Крупская дала высокую оценку книге Блонского (см.: Крупская Н.
К. Пед. соч., т. 3, с. 66—68). 18 «Педология»— впервые опубликована в 1925 г. В книге Блонский сделал попытку дать картину возрастного развития и общую теорию этого развития. В ней, наряду с ценным фактическим материалом и плодотворными идеями, содержались и ошибочные положения, обусловленные механистическими тенденциями в его философских взглядах этого периода. В 1934 г. Блонским был написан учебник для высших педагогических учебных заведений также под названием «Педология». Фактический материал и многие теоретические положения «Педологии» 1925 г. были в нем использованы, а ошибки механистического характера преодолены. В 1936 г. было подготовлено 2-е издание учебника педологии. Задачи и методы новой народной школы Статья написана в конце 1915 г., напечатана в № 1 и № 2 журнала «Вестник воспитания» за 1916 г. и называ лась первоначально «Задачи и методы народной школы». Летом 1917 г. в текст были внесены отдельные исправления и дополнения, и она вышла брошюрой под существующим ныне названием в серии «Педагогическая библиотека для деятелей по народному образованию», организаторами и редакторами которой были П. П. Блонский и И. М. Соловьев. В 1918 г. вышло 2-е отдельное издание статьи. Время написания статьи отпосится к тому периоду деятельности Блонского, который он называл годами педагогического просветительства (1914—1916). Большинство его статей этого периода было напечатано в «Вестнике воспитания» (1890—1917), одном из лучших научно- популярных педагогических журналов того времени. В числе авторов журнала были многие крупные ученые и педагоги того времеип, в частности В. М. Бехтерев, И. И. Мечников, Д. Д. Бекарюков, Ф. Ф, Эрисман, В. П. Вахтеров, А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн и другие. Статью «Задачи и методы новой народной школы» Блонский относит к числу тех своих работ, уже не просветительского, а оригинального характера, в которых наиболее ярко отразились его тогдашние взгляды. В этой статье Блонский развивает прогрессивные идеи педагогики прошлого, те идеи, которые он пропагандировал в своих просветительских работах, а затем стремился реализовать в последующем творчестве,— необходимость строить обучение и воспитание на основе знания закономерностей развития ребенка, уважать его личность, его потребности и интересы, ликвидировать «проклятое обособление школы от жизни», давать учащимся полноценное умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. В этой статье Блонский впервые выступил горячим пропа1ан;л1ютом генетического метода, называя его единственным способом воспитания и обучения, который в состоянии обеспечить органическое развитие сознания -детей. Ребенок пе маленький взрослый, а своеобразное существо. Исходя из этого, воспитатель должен постепенно подходить ребенка к «дазрослым» истинам, строить процесс обучения и воспитания так; чтобы этот процесс был как б 1Л ценно «открытий» для ребенка, чтобы ребенок понял происхождение тех или иных положений, принципов, законов и т. п., а не просто заучил их. Генетический метод в то время среди русских педагогов и психологов был мало известен. Он был перенесен из западной психологи п и педагогики. Некоторые зарубежные исследователи (Д. Болдуин, С. Холл и др.) утрировали его, доходя до прямого перенесения в педагогику и психологию биогено .пческого закона («индивидуальное развитие повторяет развитие рода»). Ряд формулировок о значении генетического метода у Блонского в статье излишне категоричен, не точен. Но уже и здесь он призывал к разумному использованию этого метода: «Надо бояться утрировки в геисчическом методе, и пользоваться им следует лишь в том, правда, очень частом случае, сели наша истина действительно далека от наивного сознания». В дальнейшем Блонский пришел к точному пониманию возможностей генетического метода. Этот метод стал характерным для всей его исследовательской деятельности, явился одним из стимулов его пристального внимания к проблемам возрастного развития, многолетнего исследования возрастных особенностей детей. В статье «Задачи и методы новой народной школы» были заложены основы одного из важнейших направлений его научной и практической деятельности — обоснование и развитие принципов трудового обучения и политехнического образования. Анализируя развитие познавательных способностей, Блонский закономерно поставил ' вопросу самом предмете познаштя. Таким предметом познания он считал окружающую ребенка жизнь и задачу школы справедливо видел в том, чтобы научить ребенка жить. Подвергнув резкой критике схоластику и формализм школьного образования, он указал на необходимость привлечения ребенка к активному участию в общественно-трудовой жизни, сформулировал тезис «методы познания и труда — основное содержание школьного образования». Уже в этой статье он подчеркивал, что/ нельзя сужать цели трудовой школы, сводить ее задачи к мануализму (от лат. manus—«рука»), т. е. обучению различным видам ручной работы, как это предлагалось в теориях некоторых западных ученых (Р. Зейдель, Ч. Армстронг и др.). Определяя цели трудового обучения, он исхрдил из того, что «человек — существо общественное; деятельность человека — деятельность общественная, именно к этой деятельности мы должны подготовить ребепка. Следовательно, вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд». Отстаивая социальный характер трудового воспитания, он отнюдь не был склонен видеть главную задачу школы в воспитании квалифицированного рабочего и «баварского» гражданина, как это вытекало из теории трудового воспитания Г. Кершенштейнера, подчинявшего задачи трудовой школы целям так называемого гражданского воспитания, подготовки добропорядочных членов буржуазного общества. Трудовое воспитание он мыслил в неразрывной связи с умственным, нравственным (особенно подчеркивая воспитание коллективизма) и эстетическим воспитанием ребенка. Эти положения получили дальнейшее развитие в его, книге «Трудовая школа» и других работах, обосновывающих принципы трудового воспитания и политехнического образования. В рассматриваемой работе Блонского наибольшее зна чение для понимания характера умственного развития ребенка имеют главы, посвященные овладению ребенком методами логического мышления и искусством точной речи. Содержащиеся в этих главах положения (значение классификации и называния для овладения основными категориями человеческой мысли, необходимость вырабатывать у ребенка привычку к преднамеренному, неслучайному наблюдению, необходимость постепенно приучать его к правильному построению обобщений, основанных на открытии причинных связей, к умению точно выражать в словах понятия, развивать практическое чувство языка) сохраняют свое значение до сих пор. Рациональное зерно содержит и его мысль о необходимости развивать математическое мышление у ребенка, заботиться «не столько об обучении математике, сколько о математическом воспитании детского ума». Справедливой является и его критика постановки математического образования в школе. В отношении конкретной организации учебного процесса статья содержит немало практических рекомендаций, с которыми трудно согласиться (призыв вернуться к античному пониманию школы, отказаться от дробления школьного дня на отдельные уроки, а школьной программы— на отдельные предметы и т. п.). Публикация статьи вызвала живой интерес в педагогических кругах. Журнал «Свободное воспитание» перепечатал выдержки из нее. Педагогический кружок, объединявший передовое учительство московских городских школ, избрал Блонского своим председателем и начал работу по составлению новых программ начальной школы. Опыт этой работы был использован Блонским при составлении программ для начальной школы в советский период его деятельности. 1 Гюйо, Жан Мари (1854—1888) — французский философ, разрабатывавший главным образом вопросы этики, искусства и религии с социологической точки зрения. В области педагогики развивал теорию воспитания как организованного внушения. В рус. пер. были изданы его Собр. соч., т. 1—5. Спб., 1898—1901. 2 Гераклит Эфесский (ок. 540 — ок. 480 до н. э.) — древнегреческий философ, один из основоположников диалектики, указавший на то, что все течет, т. е. постоянно изменяется, находится в постоянном процессе возникновения и исчезновения. 3 Гуманисты — мыслители эпохи Возрождения (XIV— XVI вв.). В области педагогики гуманисты (Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Витторино да Фельтре и др.) в противоположность средневековой схоластической системе воспитания отстаивали необходимость воспитания всесторонне развитого человека; главную цель обучения они видели в том, чтобы научить ре бенка здраво мыслить и познавать окружающий мир. Позитивные педагогические идеи гуманистов развивали Коменский, Руссо, Локк. 4 Мейман, Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог и педагог, основоположник экспериментальной педагогики. Сделал попытку обобщить новейшие для того времени результаты психологических исследований развития ребенка и положить их в основу теории и практики обучения. В «Лекциях по экспериментальной педагогике» (ч. 1—3, 3-е изд. М., 1914—1917) содержится большой материал об особенностях психологии ребенка. 5 Виллъман, Отто (1839—1920)—немецкий педагог, много внимания уделявший вопросам теории образования. Книга Вилльмана «Дидактика как теория образования...» переведена на рус. яз. (т. 1—2. М., 1904—1908). 6 Келлънер, Лоренц (1811—1892) — немецкий педагог. Основной круг его интересов — вопросы преподавания родного языка. Он считал, что изучение языка должно содействовать общему умственному развитию учеников. Блонский цитирует книгу Келльнера «Мысли о школьном и домашнем воспитании» (М., 1910, с. 2). 7 Книга Г. Шаррельмана «Золотая родина» с предисловием Блонского вышла в русском переводе в 1919 г. О Шаррельмане см. примечание 9 к автобиографии. 8 Балталон Ц. П. (1855—1913) — русский педагог, автор работ по вопросам обучения в начальной школе и методики преподавания литературы в старших классах. Резко выступал против объяснительного чтения, сводящегося к толкованию отдельных слов и понятий. Разработал систему «литературных бесед». Его «Пособие для литературных бесед и письменных работ» неоднократно переиздавалось (10-е изд. М., 1914). 9 Canditio sine qua поп (лат.) — непременное условие. 10 Гербартианцы — последователи немецкого философа, психолога и педагога И. Гербарта (наиболее известные из них — О. Вплльман, В. Рейн, К. Стой, Т. Циллер); Спенсер, Герберт (1820—1903) — английский .философ, психолог, социолог, педагог; Конт, Огюст (1798—1857) — французский философ и социолог; Болдвин (правильнее Болдуин), Джеймс, Марк (1861—1934)—американский психолог, социолог, историк. 11 Книга профессора антропологии в университете Кларка в Уорчестере (США) А. Ф. Чемберлена «Дитя» вышла в рус. пер. (М., 1911). 12 Книга швейцарского педагога Э. Эртли вышла в России в авторизованном переводе с нем. яз. в 1914 г. (2-е изд., 1920). 13 Кропоткин П. А. (1842—1921) — теоретик и деятель анархизма, ученый-географ. Являясь родоначальником «коммунистического анархизма», развивал соответствующие своим философским и социологическим взглядам педагогические идеи. Положительной стороной взглядов Кропоткина была критика казенной царской школы, защита необходимости соединения умственного труда с физическим, призыв бережно относиться к личности воспитанника, развивать у него активность и инициативность, пробуждать собственные силы ребенка, воспитывать уважение к своему и чужому труду (в этом он видел главную задачу воспитания).