<<
>>

7.1. Принципы обучения как категории дидактики

В предыдущей главе рассмотрена сущность процесса обучения, его структура, функции, действия учителя и учащихся в различных видах обучения, сущность теорий поэтапного формирования умственных действий и развивающего обучения.

В настоящей главе будут рассмотрены те общие нормы организации учебного процесса, которые в дидактике принято называть принципами обучения.

Они определяют, каким образом можно добиться в процессе обучениям стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными положениями следует для этого руководствоваться учителю.

Заметим, что эта проблема всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу "Педагогика" количество

7-241

193

принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и особенно идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся дидакт современной Отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип обучения по сути лишается признаков общих норм педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

В настоящей главе предпринята попытка раскрыть систему принципов обучения, дать характеристику каждому принципу в этой системе, показать, по возможности, как они определяют практическую работу учителя с учащимися, чем обусловлено возникновение их, откуда они берутся?

На первых этапах своего развитиям педагогическая наука, в частности дидактика, ограничивалась обобщением опыта обучения. Поэтому принципы обучения выводились непосредственно из опыта работы учителя, из наблюдений. На их основе впоследствии формулировались те или иные правила обучения. Например, "обучай наглядно", повторение — мать учения" и др. Подобных правил-предписаний для воспроизведения существовавшей практики обучения было превеликое множество, и они удовлетворяли школу на этапе развития общества, когда и объем научных знаний, и характер выполняемой человеком деятельности не изменялись от десятилетия к десятилетию.

Совсем другая обстановка в школе сложилась с возникновением крупной машинной промышленности.

Объем научной информации, содержание социального опыта, передаваемых от поколения к поколению, характер деятельности, к которому была призвана школа готовить своих выпускников, настолько усложнились, что простое воспроизведение существовавшей практики работы школы

194

уже не удовлетворяло запросов общества. Дальнейшее совершенствование, а порой и коренное преобразование школьной практики настоятельно требовало научного обоснования принципов обучения, выявление закономерностей процесса обучения, как исходных оснований системы принципиальных положений, отражающих содержание, методы и организацию обучения. И хотя законы и закономерности не содержат прямых указаний, как действовать учителю в той или иной учебной ситуации, они являются теоретической основой для обоснования принципов обучения.

В связи с этим возникает необходимость в уточнении понимания понятий "закон" и "принцип" обучения, в обосновании связей между законами и системой принципов обучения.

Принцип обучения, по определению видного дидакта современности В.И. Загвязинского, (при написании этой главы использованы многочисленные работы проф. В.И. Загвязинского.) — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это — знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане — это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат. И именно поэтому они служат ориентиром для конструирования практики. Понятие "закономерность" в этом определении употребляется как выражение действия законов в конкретных условиях.

В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Многие педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

;* 195

В последнее время в дидактике утвердилось понимание принципа как рекомендации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Такая точка зрения, несомненно, отражает связь принципов и закономерностей, однако не раскрывает сущность ни самого принципа, ни характера связей между закономерностями и принципами.

В.И. Загвязинский утверждает, и с этим утверждением мы полностью согласны, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно воспитательные задачи.

Действительно, двойственность, противоречивость в содержании некоторых принципов видна невооруженным глазом. Она отражена уже в их названиях: связь обучения с жизнью, теории с практикой, сочетание педагогического руководства с активной деятельностью учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной работы: связь обучения и самообразования, контроля и самоконтроля. Противоречивость других принципов раскрывается по мере углубления в их содержании, по мере раскрытия закономерных связей, которые они отражают. Это, например, переход от конкретного описания к обобщению и от объяснения к прогнозу и предсказыванию в принципе научности обучения; соотношения части и целого, элемента и системы в принципе системности; движение от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в принципе наглядности; достижение меры трудности, способствующей развитию обучаемого, в принципе прочности обучения.

Но если принципы отражают направление, страте-« гию практических действий учителя и учащихся по до-| стижению гармонии, синтеза противоположных начал,* то источник этой направленности принципов заключа-' ется в том, что педагогические законы "схватывают" и] выражают противоположность педагогических явлений! и процессов. !

Закон всегда имеет и объяснительную, и прогности-! ческую функции. Это такой компонент логической! структуры педагогической науки, который, отражая! объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений, способству

196

ет научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного управленческого решения, направленного на оптимиза цию содержания, форм, средств и методов учебно воспитательной деятельности.

Какие же законы и закономерности педагогической науки служат основанием тому, чтобы отнести то или иное положение дидактики к принципам обучения? Рассмотрению этого вопроса и будет посвящен следующий параграф.

<< | >>
Источник: П.И. Пидкасистый. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей. - М: Педагогическое общество России. - 640 с.. 1998

Еще по теме 7.1. Принципы обучения как категории дидактики:

  1. Глава 5 ДИДАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
  2. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ КАК ИНТЕГРИРУЮЩИЕ ВИДОВЫЕ КАТЕГОРИИ
  3. 11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике
  4. ЧАСТЬ 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
  5. МОДУЛЬ 6:ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) (6 ЧАСОВ)
  6. К вопросу об обучении творчеству. Специфика и принципы решения творческих задач О возможности обучения творчеству существуют противоречивые мнения.
  7. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  8. 8.3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  9. 7.3. Характеристика принципов обучения
  10. Соотношение принципов и правил обучения
  11. Система принципов обучения
  12. Понятие о принципах обучения
  13. ПРИНЦИП ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБУЧЕНИЯ 1
  14. § 2. Принципы и правила обучения, их характеристика
  15. |1 Принцип наглядности обучения