11.2. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель. При-

288

мером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XVIII века. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества (например, в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества).

Каковы же достоинства и недостатки этой формы организации обучения, которые, с одной стороны, послужили основанием тому, что в форме репетиторства она сохранилась и в наше время, и, с другой, - уже в XVII веке в массовом масштабе уступила место новым формам организации учебного процесса?

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века,

Ю-241 289

неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале Х\Л! веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохвачен-• ной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни - возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.

В чем суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы? Ответ ка этот вопрос содержится в тех особенностях, которые присущи этой системе. Важнейший из них являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

290

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию.

— основной единицей занятий является урок;

— урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

Классно-урочная система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время занимает умы ученых-педагогов всего мира. Она подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в многочисленных фундаментальных трудах по дидактике и методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; па? стоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-Урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для

10*

291

учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др. Работа в навязанном темпе, — отмечала Е.Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы, - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями. Классно-урочная система, как справедливо отмечает Ч.Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие - пусть слабые только по какому-либо одному предмету - остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жестокости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Несомненно, критические высказывания в адрес классно-урочной системы, особенно усилившиеся с конца прошлого века, в своей основе справедливы и послужили основанием многочисленных поисков и теоретиков педагогики, и учителей-практиков, с одной стороны, новых систем обучения, с другой - путей совершенствования, модификации и модернизации классно-урочной системы организации обучения в соответствии с новыми требованиями развивающегося общества и достижениями психолого-педагогической науки.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель ДжЛан кастор. Толчком этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необхо

292

димо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX - в начале XX вв. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая