<<
>>

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

На основе систематизации закономерных связей в процессе обучения можно не только сформулировать некоторые принципы, но и более успешно структурировать процесс обучения, приближая его к оптимальному функционированию.

В гипотетическом плане мы считаем наиболее рациональным такой подход к формулированию системы принципов, при котором каждый из них последовательно соответствует каждому из основных компонентов процесса обучения и их ведущий элементов. В связи с этим в системе принципов обучений как минимум должны быть принципы, регулирующие целевой, содержательный, деятельный и результативный компоненты процесса обучения.

Такой подход определяет конкретную последовательность принципов в их системе (так как они приводятся в порядке развития основных звеньев процесса обучения), детерминирует относительно целостный взгляд на систему принципов, не оставляет отдельные компоненты и звенья процесса обучения без регулирующих их принципов оптимального функционирования, дает возможность заметить отсутствие тех или иных принципов в их современном наиболее распространенном перечне и предпринять соответствующие меры.

Нам представляется, что такой подход позволяет увидеть более тесную логическую связь и преемственность основных категорий дидактики и вооружает педагогов определенной концепцией установления взаимосвязей целей, законов обучения, принципов, содержания, форма методов обучения.

Наконец, соотношение принципов обучения со структурой учебного процесса дает возможность уточнить сами формулировки дидактических принципов, границы их доминирующего применения.

Принципы обучения в советской школе вытекают иН закономерностей и законов процесса обучения, они являются обобщенным отражением многолетней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения в условиях социалистической школы.

В принципах обучения, по нашему мнению, находят отражение такие важнейшие педагогические закономерности if законы, как закон социальной обусловленности процесса обучения, закон единства преподавания и учения в процессе обучений, закон единства обучения и развития личности, закон единства планирования, организации, регулирования и контроля деятельности школьников в цикле процесса преподавания и др.

Каждый из этих законов обучения отражает установленную на основе многолетнего опыта или специально поставленных экспериментов устойчивую, существенную, необходимую» зависимость эффективности процесса обучения или его отдельных компонентов от тех или иных факторов. Естественно, что подобных зависимостей существует очень много и каждая из них предъявляет определенные требования к структурированию процесса обучения. Многие требования к процессу обучения в ходе многолетнего опыта синтезируются в некоторые обобщенные, наиболее универсальные, существенные требования, которые и дазывают принципами обучения. Определяя оптимальное число принципов, которые реально могут быть использованы учителем при проектировании процесса обучения, необходимо, чтобы все эти принципы в совокупности целостно охватывали основные звенья процесса обучения, пусть даже в самом обобщенном виде, но именно целостно, а не фрагментарно. Одним из возможных вариантов такого подхода является выдвижение и расположение принципов в соответствии с логикой развития одного целостного цикла процесса обучения (от проектирования целей и задач его до планирования содержания, средств обучения и анализа получаемых результатов).

В соответствии с этим мы и сформулировали принципы оптимального функционирования каждого из основных компонентов и звеньев процесса обучения.

Для успешной реализации целевого компонента обучения в социалистической школе необходимо руководствоваться принципом направленности процесса обучения па всестороннее, гармоническое развитие личности школьников. Этот принцип требует, чтобы в процессе обучения педагоги ориентировались как на формирование знаний и умений, так и на одновременное идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое воспитание школьников, развитие их способностей, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Из социальной детерминированности целей обучения вытекает принцип учета в процессе обучения потребностей и влияний социальной среды, или, если употребить обычную формулировку, принцип связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Этот принцип требует также учета в процессе обучения влияния на учащихся средств массовой информации, влияния микросреды. Данный принцип имеет непосредственное отношение не только к целевому, но и содержательному компоненту обучения.

При проектировании содержания обучения, кроме того, нужно иметь в виду еще ряд принципов, к которым можно отнести: принцип научности, принцип доступности (или его еще можно назвать принципом создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения), а также принцип систематичности и последовательности в обучении.

Для эффективного выбора форм и методов деятельности педагогов и учащихся в процессе обучения важно учитывать следующие дидактические принципы: сознательности, активности, самостоятельности школьников в процессе обучения при сохранении руководящей роли учителя в этом процессе; единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения; оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения; единства и оптимальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения; стимулирования положительного отношения школьников к ученшо, что предполагает формирование у них разносторонних положительных мотивов учения; создания оптимальных учебноматериальных, школьно-гигиенических и морально-психологических условий для процесса обучения; обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении; прочности, осмысленности знаний, умений и навыков, единства образовательных и воспитательных результатов обучения.

Примененная нами процедура выделения принципов по их доминирующей роли в том или ином компоненте процесса обучения является в определенной мере условной, так как каждый из принципов обслуживает все компоненты процесса обучения в той или иной мере, в том или ином аспекте. Вместе с тем одного подчеркивания всеобщего значения любого принципа для процесса обучения в целом было бы недостаточно учителю, чтобы успешно реализовывать эти принципы при построении процесса обучения. Выделение же доминирующих принципов в том или ином компоненте или ряде компонентов процесса обучения позволяет, опираясь на идею их взаимосвязи и влияния* на процесс обучения в целом, более конкретно и осознанно руководствоваться каждым из этих принципов, учесть наиболее сильное, основное влияние его на структуру процесса в целом, выделить те звенья, через которые это целостное влияние проявляется особенно непосредственно и ощутимо.

Поскольку при оптимальном структурировании процесса обучения необходимо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из них несколько подробнее.

Принцип направленности процесса обучения на всестороннее, гармоническое развитие личности.

Известно, что всесторонне развитая личность должна обладать духовным богатством, моральной чистотой и физическим совершенством. Отсюда процесс обучения в социалистической школе призван формировать у личности разносторонние (гуманитарные, естественно-математические, технические и др.) знания,, умения и навыки, соответствующие уровню развития современной науки и производства, позволяющие личности ориентироваться в основных сферах науки, техники, производства, культуры, искусства, участвовать во всех основных видах деятельности — труде, познании, культурном творчестве, в выполнении социально-организаторских функций идр.

В процессе обучения должны формироваться важнейшие черты коммунистической сознательности личности —диалектикоматериалистическое мировоззрение, коммунистическая мораль,, коммунистическое отношение к труду и учению, непримиримость к буржуазной идеологии во всех ее проявлениях, что предполагает сочетание обучения с многообразными формами и методами коммунистического воспитания учащихся, причем не в одном плане влияния обучения на воспитание, но и в обрат-

ном направлении — путем усиления влияния воспитания на обучение, т. е. всемерного использования идейно-политического, нравственного, эстетического, трудового и физического воспитания для стимулирования познавательной активности школьников, формирования их мировоззрения.

Процесс обучения призван также всемерно развивать интеллектуальную, волевую, эмоциональную сферы личности, которые в своей совокупности позволяют непрерывно совершенствовать культуру личности, активное общение ее с членами общества, природой и нр.

При определенной ориентации в процессе обучения у учащихся вырабатывается широкий умственный кругозор, развивается понимание закономерностей общества и природы, формируются умения и навыки умственной деятельности, логически строится речь, развиваются творческие силы, вырабатываются общественно значимые мотивы деятельности и интересы, которые существенным образом влияют на их будущую деятельность, развиваются сенсорная и волевая сферы обучаемых, их физические возможности.

Обучение должно быть ориентировано на гармоническое развитие личности, т. е. обеспечивать одновременно и физическое, и нравственное, и психическое здоровье, оптимальность ритма физического, умственного и социального развития, оптимальность соотношения биологического и социального, эмоционального и рационального, физического и духовного, соответствие между мыслями, поступками, идеалами и действительной жизнью.

Оптимальное планирование процесса обучения предусматривает поэтому в каждом конкретном случае выбор такого круга задач, которые в максимальной мере исчерпывали бы возможности определенной темы для формирования социалистической личности, выделяя при этом центральные, доминирующие задачи и концентрируя на них внимание. Суть дела состоит в том, чтобы извлечь из каждого урока максимально возможную учебно-воспитательную отдачу, уметь видеть не одну, а серию основных задач, которые необходимо решить на этом уроке.

Принцип связи обучения с практикой коммунистического строительства опирается на важнейшее положение марксистско- ленинского учения о единстве теории и практики в общественной деятельности.

Практика, как известно, выступает в многообразных проявлениях — как источник познания, как средство познания, как критерий истинности познания, как объект применения теоретиче- сих выводов и пр. Поэтому этот принцип требует, чтобы цели и содержание обучения предполагали не только изложение научно-теоретических положений, понятий, законов, теорий, но и раскрытие их многообразных проявлений в объективной действительности, в природе и обществе. Такой подход будет спо- собетвоиить, с одной стороны, формированию общественно йнйчимых поанянятельных потребностей, а с другой — придавать ннпниям действенный характер, готовить учащихся к применению их и житии, к активному участию в социалистическом строительстве.

Реализация этого принципа обучения имеет большое миро- . Цогзршческое значение, так как он способствует усвоению динлектико-материалистической концепции реальности природы И общества, их непрерывного развития, изменения, связей науки с* производством и пр. Изучение любого предмета должно убедить школьников в том, что потребности производства, потребности общественной жизни в решающей мере способствуют развитию научных теорий, которые, в свою очередь, становятся Непосредственной производительной силой, открывают новые Горизонты для совершенствования общественно-производственной практики.

Этот принцип предполагает учет в процессе обучения влияний общественной среды. Он требует, чтобы обучение ориентировало школьников на решение важнейших задач, которые партия и правительство выдвигают на определенном этапе коммунистического строительства. Например, в условиях десятой пятилетки ориентация на всестороннее повышение эффективности и качества производства требует, чтобы в процессе обучения школьники усваивали основные пути, способы решения этих задач в той сфере деятельности, которая соответствует специфике учебного предмета, например, чтобы в процессе производственного и трудового обучения они овладели этими способами на практике, в ходе изучения обществоведения усваивали общественно-экономические понятия, закономерности, ведущие к успешному решению подобных задач, и т. д.

Важнейшим средством реализации рассматриваемого принципа в социалистической школе является политехнический подход к обучению, который предполагает ознакомление школьников в теории и на практике с научными основами всех важнейших производств и формирование у них навыков обращения с наиболее распространенными орудиями труда, подготовку их к производственно-технической деятельности в условиях развитого социализма.

Для укрепления связи обучения с жизнью большое значение имеет опора в процессе преподавания на жизненный опыт учащихся, использование примеров из окружающей школу производственной действительности.

Этот принцип требует, например, чтобы в условиях сельской школы осуществлялась умелая ориентация школьников на овладение знаниями, умениями и навыками, специфичными для сельскохозяйственного труда, на органическое сочетание потребностей производства и собственных интересов, склонностей, т. е. на развитие широкого круга способностей школьников в усло- биях сельскохозяйственного производства, что становится возможным в условиях бурной индустриализации сельского хозяйства и развития сети культурных центров на селе.

Учащиеся должны знакомиться не только с техникой и другими производственными объектами, но и с характером экономических, правовых и других социальных отношений в социалистическом обществе.

Связь обучения с жизнью, практикой коммунистического строительства не должна ограничиваться рамками данной области или даже одной страны. Учащихся надо знакомить со всемирным революционным процессом, с сущностью социалистического общественного строя, с его преимуществами перед капиталистическим строем, разоблачать эксплуататорскую сущность империализма, знакомить с важными процессами развития нашей эпохи, с такими из них, как научно-техническая революция, социалистическая экономическая интеграция, дальнейшее развитие социалистической демократии, социалистическая культурная революция и др. Принципиально важно, чтобы в сознании учащегося сложилась целостная картина истории и перспектив развития социализма, чтобы школьник осознал закономерности и диалектику общественного развития.

Этот принцип обучения требует находить возможности для широкого использования средств массовой информации (просмотры телевизионных передач и радиопередач научно-образовательного характера, обсуждение этих передач в ходе уроков, умелая ориентация школьников на чтение научно-популярных журналов и т. п.).

Связь с жизнью должна носить в максимально возможной мере активный характер. Процесс обучения и особенно внеклассные занятия по предметам должны открывать школьникам широкие возможности для проявления общественной активности, содействовать накоплению социального опыта, вовлечению учащихся в общественно-политические кампании, проводимые в стране. Чем в большей мере процесс обучения в школе будет опираться на реальные факты общественной жизни, чем ближе к ним станут сами учащиеся, тем более быстро будет идти процесс социализации личности школьников, тем лучше будут они подготовлены к активному участию в социалистическом строительстве. В процессе обучения необходимо не только опираться на положительное воздействие общественной среды, но и учитывать возможные неблагоприятные влияния микросреды школьников, предпринимать эффективные меры к их нейтрализации или полному устранению.

Руководствуясь рассматриваемым принципом, при структурировании оптимального процесса обучения важно будет избрать наиболее рациональные пути учета актуальных потребностей общества при изучении определенного предмета и темы, избрать наиболее подходящие приемы связи обучения с жизнью.

Принцип научности обучения требует, чтобы содержание его ¦являлось строго научным, объективно отражающим современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития.

В соответствии с. принципом научности в ходе обучения важно обеспечить усвоение не только научных фактов, законов, теорий, но и основных тенденций развития современной науки, единства и противоречивости таких характерных для современной науки диалектических процессов, как бурное накопление информации и ее амортизация, быстрое дифференцирование и одновременное интегрирование научных знаний и др.

Принцип научности ориентирует педагогов на формирование у учащихся подлинно научного диалектико-материалистического мировоззрения, на обучение школьников умениям мыслить научно, в соответствии с законами диалектической логики.

Именно поэтому все шире внедряется проблемное обучение, исследовательские приемы проведения лабораторных и практических работ, осуществляется обучение школьников умению наблюдать изучаемые явления, фиксировать и анализировать данные наблюдений, умело доказывать свою точку зрения, рационально работать с научной литературой и пр. Вооружение учащихся элементами научной организации учебного труда также является одним из направлений в реализации принципа научности.

При оптимальном проектировании процесса обучения необходимо всемерно опираться на принцип научности, уметь избрать такое содержание и формы обучения, которые в конкретном случае наиболее непосредственно будут подводить школьников к овладению научными знаниями и умениями.

В процессе обучения наряду с принципом научности надо соблюдать и принцип доступности, т. е. содержание, формы и методы преподавания и учения в максимально возможной мере должны всесторонне и глубоко учитывать реальные возможности учащихся.

Вместе с тем принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» учебных возможностей личности, т. е- чтобы обучение велось на максимально возможном уровне трудности (Л. В. Занков и др.).

Принцип доступности требует всестороннего изучения педагогами школьников, условий для их учебной деятельности по определенной программе и доступными методами с тем, чтобы потом избрать оптимальную меру трудности обучения.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе: каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.

Данный принцип дидактики не требует соблюдения какой- то единой, раз и навсегда данной системы и последовательности изложения и усвоения учебного материала. Возможны определенные варианты систем и последовательности обучения, но неизменным остается сохранение логически стройного подхода к обучению, а не стихийного, случайного, не вытекающего из учета особенностей и внутренней логики предмета.

К числу условий, обеспечивающих успешную реализацию этого принципа обучения, следует отнести установление межпредметных связей в обучении, координацию требований преподавателей различных учебных предметов к учащимся, соблюдение преемственности в изучении не только отдельных тем, но и учебных предметов, преемственности обучения в младших, средних и старших классах.

Принцип систематичности и последовательности предполагает определенную логическую связь между изучением теории, и проведением практических работ, между формами обучения и формами контроля за учебной деятельностью обучаемых.

В ходе оптимизации процесса обучения, руководствуясь этим принципом, необходимо обосновать именно наилучшую для данных конкретных условий систему, последовательность раскрытия и усвоения учебного материала.

Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения. Диалектика оптимального построения процесса обучения такова, что, с одной стороны, надо учесть имеющиеся условия, а с другой — в максимально возможной мере за имеющийся промежуток времени между проектированием и реализацией процесса обучения всесторонне улучшить их (дидактический раздаточный материал, доступные наглядные пособия, плакаты и другие средства обучения, соблюдение норм освещенности, проветривания, температурного режима, обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в классном коллективе, в отношениях между педагогом и учащимися). Умелый, тактичный педагог призван отыскать средства нейтрализации и устранения возможной напряженности, ликвидации конфликтных ситуаций, так как сохранение их будет неблагоприятно сказываться на процессе учения школьников и результативности самой деятельности педагога. Отсюда улучшение условий для процесса обучения должно рассматриваться не как какое-то второстепенное, побочное, дополнительное средство, а как важнейший принцип организации процесса обучения и особенно его оптимизации.

Принцип единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения исходит из необходимости, с одной стороны, индивидуального подхода в процессе обучения к каждому ученику (учесть особенности его восприятия, темп работы, оказать ему своевременную и эффективную помощь и пр.), с другой стороны, он учитывает необходимость

РЯйнмономощи школьников в учении, необходимость коллективной роботы их как с точки зрения рационального использования Кедров учителей, учебных помещений и пр., так и с целью усилении воспитательного влияния обучения, формирования коллек- ТИВНск ких качеств школьников.

Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных U практических методов обучения исходит из того, что процесс усвоения знаний, умений и навыков будет происходить наиболее эффективно, если по мере возможности в нем будут участвовать все органы чувства человека — зрение, слух, осязание и др.

Важность применения рассматриваемого принципа в процессе обучения определяется марксистско-ленинской теорией отражения, которая отводит важную роль в процессе познания чувственному восприятию изучаемых объектов и явлений, их «живому созерцанию», единству конкретного и абстрактного, чувственного и теоретического элементов в познавательной деятельности.

Для взаимосвязи между чувственным и теоретическим познанием не может быть раз и навсегда данной последовательности. Процессы восприятия должны быть проникнуты процессами мышления. Результаты наблюдения действительности или их наглядного представления посредством учебных пособий лишь в том случае превращаются в знания, если они выражены средствами речи, научными понятиями. Мышление в форме понятий, категорий, принципов и законов всегда должно опираться на его истоки — на чувственное познание наглядного, практического характера.

Отмечая связь наглядности, практической деятельности и абстрактного мышления, надо подчеркнуть, что наглядно-практические действия не следует во всех случаях рассматривать как Исходный пункт обучения. Необходимо специальное обоснование И каждом конкретном случае оптимальной меры применения словесных, наглядных и практических методов обучения.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли педагога вытекает Из самой сущности процесса обучения как единства процессов Преподавания и учения. Без активного и сознательного учения Школьников никакое преподавание не даст желаемых образовательных результатов. Соблюдение этого принципа имеет большое йоспитательное значение, так как он направлен на достижение инжнейшей цели — формирование коммунистически сознательной и активной личности, обладающей социально значимой жизненной позицией.

Этот принцип обучения отражает активную роль личности обучаемого в педагогическом процессе, подчеркивает функцию его как субъекта обучения, а не пассивного участника процесса.

Пр инцип сознательности в обучении направлен на предотвращение формального усвоения знаний и способствует превращению их в глубокие убеждения школьников.

Сознательное и активное учение возможно лишь в том слу- jjfle, когда обучаемый осознает цели и значение своей учебной деятельности, владеет умениями и навыками, необходимыми для достижения этих целей, т. е. умеет управлять своей учебной деятельностью. Поэтому к числу основных условий, от которых дзвисит применение рассматриваемого принципа в ходе обучения, надо отнести действия педагогов по формированию у учащихся навыков и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, развитию интеллектуальных возможностей стем, чтобы они осознанно подходили к усвоению знаний.

Принцип единства и оптимальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности вытекает щ необходимости, с одной стороны, преодоления формального,, рецептивного усвоения знаний, которое не обеспечивает подготовки школьников к творческой деятельности в будущем, к самостоятельному добыванию знаний; с другой — предостерегает ^едагогов от одностороннего преувеличения роли поисковых, двристических подходов к обучению, так как они не могут протекать успешно без определенной базы фактических знаний. Кроме щго, они требуют больших расходов времени и, наконец, не лю- Щ)й учебный материал поддается подобному усвоению; например, это касается формирования целого ряда практических, трудовых умений, усвоения чрезвычайно важного справочного Материала, хронологических сведений и пр. Итак, в учебном процессе надо оптимально сочетать репродуктивные и поисковые Методы учения.

Принцип всемерного стимулирования и мотивации положи- ' цельного отношения школьников к учению тесно связан с принципом сознательности, активности и самостоятельности школьников в процессе обучения, так как важнейшим условием ак- {ивного учения является наличие у школьников определенных Познавательных потребностей, общественно значимых мотивов- учения. Эта задача должна решаться педагогом не только в стратегическом плане, но и в ходе организации любого цикла процесса обучения, на каждом уроке. Отсутствие подобного принципа среди номенклатуры обычно освещающихся принципов обучения делало ее неполной, хотя на практике учителя неизменно стремились учитывать это важнейшее положение при оптимальном построении процесса обучения.

Принципом обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении руководствуются все педагоги, используя разнообразные формы контроля: устный и письменный опрос, средства программированного контроля, экспериментальные и лабораторные работы контрольного характера и пр., а также аналогичные- виды самоконтроля.

Необходимость систематического выявления уровня знаний Н умений, приобретаемых школьниками в процессе обучения,, вытекает из целого ряда обстоятельств.

Во-первых, это определяется общественной потребностью Иметь информацию о степени эффективности функционирования Школы как общественного института.

Во-вторых, сама структура процесса обучения предполагает функционирование компонента обратной связи, без которого Невозможно обеспечить регулирование и корригирование этого процесса, проектирование и конкретизацию новых целей обучения.

Н-третьих, надо иметь в виду, что контроль выполняет в процессе обучения целый ряд функций, обеспечивающих повышение результативности учения школьников. В частности, он осуществляет функцию стимулирования, особенно благодаря приемам поощрения, порицания, подкрепления, воспитательную функцию, ведущую к формированию у учащихся сознательной дисциплины, долга, ответственности, волевых черт, связанных с умением преодолевать трудности в учении, и др. Контроль осуществляет и развивающую функцию через присущее ему свойство создавать ситуации познавательных затруднений, требующих для их разрешения применения комплекса мыслительных операций. Давно замечено и обучающее влияние контроля, которое обнаруживается вследствие эффекта подкрепления препода- ёнтелем правильности усвоения учебного материала, акцентирования внимания на важных элементах темы, на типичных ошибках и пр. С образовательной функцией контроля тесно связана его диагностическая роль, которая реализуется путем выявления первопричин тех или иных пробелов путем поэлементного анализа усвоения понятий, законов, фактов и пр. Положительную роль выполняет контроль и с точки зрения формирования у учащихся навыков самоконтроля в учении, проверки степени усвоения изучаемого.

Вместе с тем контроль, как и всякое педагогическое средство, имеет и слабые стороны, которые особенно ярко проявляются При переоценке его дидактической роли. Чрезмерный акцент на КОШ роль порою ведет к излишней опеке, к снижению активности И самостоятельности школьников в учении, к появлению элементов формального усвоения материала.

11с случайны поэтому попытки некоторых дидактов разработать такие структуры процесса обучения, при которых удельный Нес контроля был бы сведен до самого минимума (число экзаменов, контрольных работ и пр.). Известны, например, экспериментальные исследования в этой области, проводимые дидак- 1ймн и психологами Грузинской ССР, где ищут пути совершенствования контроля и самоконтроля в обучении.

Контроль сможет реализовать многообразные позитивные .)- пкции лишь в том случае, если он будет основываться на со- ь нндении целого ряда условий оптимальности его применения, t ¦ Iи в каждом конкретном случае будут отыскиваться наилуч- iщи средства контроля и их сочетания, если будет обеспечена самая благоприятная психологическая атмосфера в ходе контроля, исключающая возникновение у учащихся чувства страха, боязни, стрессовых состояний, особенно в момент выполнения контрольных работ. Это пагубно отражается на волевой и эмоциональной сфере детей, на всем складе их жизни и учебы, в которой они не могут показать из-за эмоционального напряжения и заторможенности мыслительной деятельности действительного уровня знаний и умений.

Наряду с контролем весьма важна своевременная корректировка процесса обучения под влиянием получаемой информации о ходе усвоения знаний, умений, навыков. Эта корректировка может включать в себя введение дополнительных упражнений, разъяснений учителя, повторение ранее пройденного материала, изменение темпа изучения учебного материала на определенном этапе, уменьшение или увеличение дозы нового учебного материала на конкретном уроке, применение новых средств стимулирования учения, которые ранее не планировались учителем, например указание на типичные ошибки школьников, их анализ и пр.

Принцип прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навыков, единства образовательных и воспитательных результатов имеет более широкую трактовку, чем обычно применяемый в литературе принцип прочности. Расширение этого принципа вызвано самой эволюцией задач обучения в условиях научно-технического и социального прогресса, характерного для периода развитого социалистического общества.

Реализация этого принципа на практике предполагает специальный анализ содержания образования с точки зрения выделения в нем наиболее важных, существенных элементов и положений, которые должны быть обязательно и надолго усвоены, хорошо осмыслены школьниками. Исключительное значение имеет установление логических связей между элементами учебного материала с тем, чтобы обеспечивалось усвоение всех вопросов, без которых невозможно овладение последующими разделами учебного предмета. Не механическое, а глубоко осмысленное запоминание материала должно быть организовано учителем в целях обеспечения прочности его усвоения.

В связи с этим мы ведем речь не только о прочности, но и осмысленности, действенности знаний, т. е. о необходимости формирования единства знаний, умений и навыков как специального характера, специфичного для данного учебного предмета, так и общеучебных умений и навыков (планирование учебной работы, умение работать с учебной литературой, умение осуществлять самоконтроль в учении, умение работать в должном темпе и др.). Действенность знаний проявляется в умении применять их в конкретных ситуациях, переносить известные способы действий в новые ситуации с определенной их трансформацией. При оптимальном подходе к процессу обучения перед учителем встает проблема выбора наилучшего комплекса средств обеспечения кик прочности, так и осмысленности и действенности знаний. Наконец, этот принцип требует в единстве анализировать не только образовательные, но и воспитательные результаты обучения.

Мы охарактеризовали предложенный нами подход к классификации принципов с целью приведения их в большее соответствие с концепцией целостного подхода к построению процесса обучения.

Чрезмерное преувеличение роли того или иного принципа приведет к неоптимальному функционированию процесса обучения. Поэтому каждый из принципов дидактики должен иметь определенную оптимальную меру своего применения с тем, чтобы возрастание его роли, объема использования не вело к таким качественным изменениям, при которых объективно положительная направленность принципа превращается уже в отрицательную, тормозящую комплексное решение задач обучения.

Все это позволяет нам сделать вызод о том, что лишь на основе комплексного применения принципов обучения возможно спроектировать и осуществить оптимальный процесс обучения и что необходима помимо этого еще специальная методология, обосновывающая действия педагога по выбору наилучших форм и методов реализации любого принципа в условиях той или иной системы, где протекает процесс обучения. Прежде чем изложить теоретические основы этой методологии, необходимо дать краткую характеристику основных форм и методов обучения.

<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ:

  1. К вопросу об обучении творчеству. Специфика и принципы решения творческих задач О возможности обучения творчеству существуют противоречивые мнения.
  2. 8.3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  3. Система принципов обучения
  4. 7.3. Характеристика принципов обучения
  5. ПРИНЦИП ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБУЧЕНИЯ 1
  6. § 2. Принципы и правила обучения, их характеристика
  7. Понятие о принципах обучения
  8. Соотношение принципов и правил обучения
  9. |1 Принцип наглядности обучения
  10. 7.1. Принципы обучения как категории дидактики
  11. Интегративные характеристики системы принципов обучения