<<
>>

3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ


Выбор определенной структуры процесса обучения всегда связан с принятием педагогом решения о задачах, содержании, формах и методах обучения.
Такие решения педагоги принимают с разной степенью обоснованности, с различной уверенностью в том, что избранный, комплекс средств является наилучшим для данных условий.
В связи с этим различают несколько видов решений:
а)              машинальные, принимаемые еще до того, как осмысливается поступающая информация, в основном рефлекторно;
б)              интуитивные — основывающиеся на интуиции;
в)              ассоциативные — опирающиеся на ассоциации с прежними решениями;
г)              пробные—основывающиеся на методе проб и ошибок;

д)              вероятностные — предполагающие некоторую оценку вероятного результата решения;
е)              детерминированные — наиболее полно обоснованные, опирающиеся на знание причинно-следственных и других связей в системе, позволяющих научно предвидеть результаты, и др.
Машинальные, интуитивные и ассоциативные решения принимаются в состоянии неуверенности.
Для пробных и вероятностных решений характерно состояние риска.
Детерминированные решения принимаются в состоянии наибольшей уверенности. Такие решения и являются оптимизированными, т. е. наилучшими для данных конкретных условий с точки зрения определенных критериев.
Таким образом, оптимальность — это не «золотая середина» между двумя принципами, методами, приемами, видами обучения и это не равный «вес» их, это не деление пополам, а умелое диалектическое сочетание их, отвечающее целям, задачам, особенностям и возможностям развития объекта. И тогда возможно, что для данной ситуации одна из структур процесса будет превалирующей до определенного момента, пока будут существовать соответствующие условия, но затем с изменением условий ее необходимо будет заменить другой структурой.
В исследованиях советских педагогов сформулированы различные по объему и детализации требования к выбору оптимальных дидактических решений. Основное внимание при этом уделяется принятию решений о выборе методов обучения как •одного из важнейших компонентов учебного процесса.
Н. К- Крупская писала, что «методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на изучении истории развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе» [56, т. 3, с. 557].
Конкретизируя в дидактическом плане идеи Н. К- Крупской, советские педагоги М. А. Данилов [38], М. Н. Скаткин [97], И. Т. Огородников [77], А. С. Лында [80, 288], Т. А. Ильина [147], Н. В. Савин [94] и другие выдвигают целый ряд требований к выбору методов и средств обучения.
Представим их мнения по этому вопросу в виде сводной таблицы (см. табл. 1, с. 66).
Приведенная обобщенная схема анализа мнений является весьма примерной, так как в отдельные понятия одни авторы вкладывали более широкий смы сл, чем другие.
Следует отметить, что реально невозможно вести выбор форм и методов, а следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Необходим их обоснованный
65




отбор с тем, чтобы учитель мог реально учесть эти факторы, что и делали отдельные авторы.
Обращает на себя внимание тот факт, что не все авторы стремятся дать относительно целостный круг требований или делают выбор без достаточно полной аргументации.
В приведенном перечне отсутствуют некоторые важные требования общеметодологического характера, непо-средственно направленные на осуществление самой процедуры оптимального выбора.
В связи с этим нам представляется необходимым специально обосновать круг требований, которым должен удовлетворять выбор оптимальной структуры процесса обучения.
Мы исходим из того, что целостность требований может быть обеспечена не только обобщением мнений ведущих педагогов, но прежде всего системным подходом к процессу обучения, при котором требования исходят из ириншипов обучения и охватывают все основные компоненты процесса обучения, т. е. цели, содержание, средства, ожидаемые результаты обучения, внешние условия.
Это значит, что сами принципы обучения уже выступают в роли требований к оптимальному выбору структуры процесса обучения. В самом деле, принципы обучения требую-т, чтобы избираемый вариант процесса обучения" обеспечил максимально возможную целостную реализацию целей всестороннего, гармонического развития личности, чтобы он учитывал возможности системы, в которой функционирует процесс, т. е. возможности учащихся, учителей и внешних условий, чтобы содержание обучения было научным, доступным, систематичным vS последовательным, связанным с жизнью, чтобы в процессе обучения рационально сочетались общеклассные, групповые, индивидуальные формы, чтобы специально выбиралось рациоиально-е сочетание
а*
67

словесных, наглядных И практических репродуктивных и поисковых методов учебН°й деятельности, чтобы избирались наилучшие методы СтИмУлиРования- контроля и анализа результатов обучения. ТакЫ^ образом, принципы обучения как бы детерминируют объекты предстоящего выбора и показывают элементы, на рациональное сочетание которых надо обратить первостепенное внимаИие-
Следует заметить, что зависимость средств обучения от принципов и закономерностей обучения обычно подчеркивается авторами в разделе о Принципах, а когда речь идет об условиях выбора форм и методов обучения, это обстоятельство часто уже не учитывается. Такое разрозненное изложение принципов обучения и условий выбора методов обучения, характерное для многих авторов, создает искусственные затруднения для практической деятельности учителей, не позволяет им увидеть взаимосвязь, логическую обуСловле!;ность основных категорий педагогической науки.
Именно рассмотрение методологии выбора методов обучения с позиций принципов обучения может обеспечить взаимосвязь категорий дидактики На практике.
Надо также подчеРкиУтьgt; что примененный нами подход к характеристике приИРипов обучения в соответствии с логикой их места в процессе обучения позволяет рассматривать каждый принцип как требование, которое надо учесть при последовательном выборе компонентов процесса обучения.
Так, например, прН выборе задач обучения нам следует опираться’на социально детерминированные цели обучения, изложенные в программе И государственном учебнике, а также на данные изучения особенностей системы, в которой протекает процесс обучения. Выбор конкретного содержания обучения осуществляется затем на основе учета задач обучения в данной системе. Выбор форм И методов обучения уже детерминируется и принципами, и целями, и особенностями системы, и содержанием обучения, и соответственно более широким кругом факторов, учитывающих и формы, и методы обучения, характер стимулирования, контрол*1 и анализа результатов в процессе обучения и т. д.
При выборе форм И методов обучения важно иметь представление о сравнительной эффективности их и возможных сочетаниях. Поэтому надо считать весьма ценными дидактические- исследования сравнения эффективности отдельных методов обучения, изучение оптимальных вариантов сочетания слова и наглядности в проносе обучения. Все это создает благоприятные возможности дДЯ оптимального выбора методов обучения и оптимального выбор*1 структуры процесса обучения вообще.
Целостный подход к выбору структуры учебного процесса требует не ограничиваться определением форм и методов обучения, а одновременно избирать и оптимальный темп работы;
учащихся. Известно, что медленный темп обучения не способствует развитию мышления. В то же время слишком быстрое обучение снижает эффективность запоминания и усвоения учебного материала. Отсюда и возникает задача выявления оптимального для конкретных условий темпа обучения, при котором бы обеспечивалось прочное и сознательное усвоение учебного материала. Практически это означает, что учитель должен стремиться в максимально возможной мере ускорять темп обучения, по в пределах, когда этот темп будет положительно сказываться па усвоении материала и не будет вести к наслоению пробелов в знаниях.
Таким образом, первым методологическим требованием к выбору оптимальной структуры обучения можно считать требование целостного охвата процедурой выбора всех основных компонентов процесса обучения, а не отдельных из них, руководствуясь при этом последовательно принципами обучения, а также целями, возможностями системы, задачами обучения, содержанием, условиями обучения, что комплексно отражается на формах и методах обучения, которые и определяют в конечном счете характер избираемого вида обучения.
Целостный подход к выбору структуры обучения предупреждает педагога от одностороннего распространения процедуры выбора лишь на методы обучения и ориентирует его на обоснованный выбор, а не механическое принятие целей, задач, содержания обучения и др.
Это методологическое требование целостности имеет и другое положительное значение — оно определенным образом ограничивает круг факторов, которые надо учесть при выборе средств обучения, выделяя из 23 названных выше лишь 5 наиболее существенных и достаточно полно учитывающих специфику структуры процесса обучения, а именно: принципы обучения; цели обучения; содержание обучения; возможности системы, в которой происходит процесс обучения (учащихся, педагогов и пр.); особенности внешних условий обучения.
Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть подразделен на некоторые его составляющие.
Важнейшим методологическим требованием, которым необходимо руководствоваться при выборе оптимальной струкуры процесса обучения, по нашему мнению, является осознание педагогом диалектического характера обучения, из которого вытекает, что нет и не может быть универсальной структуры обучения, способной разрешить все дидактические задачи в равной мере эффективно. Каждый из видов структуры обучения позволяет более успешно решать определенный круг задач и в меньшей мере другие задачи. Поэтому необходимо четко представить круг дидактических задач, которые может особенно эффективно решить данный вид обучения, чтобы избежать неоправданно интенсивного его применения при решении задач, на которые он не ориентирован в первую очередь.
Охарактеризуем в связи с этим возможности наиболее распространенных видов обучения (табл. 2).
Таблица 2

Вид
обучения

Сильные стороны. Задачи, на решение которых он прежде всего нацелен

Слабые стороны

Объясни-
тельно-
репродук-
тивное
обучение

Направлено прежде всего на ускоренное формирование знаний

Мало способствует развитию самостоятельности и активности школьников в учении

Программированное обучение в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий

Направлено на непосредственное управление познавательной деятельностью школьников и оперативный контроль за усвоением учебного материала

В меньшей мере способствует развитию самостоятельности школьников в учении. Требует больших затрат времени

Алгоритми
зированное
обучение

Направлено прежде всего на формирование мыслительных операций, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач

В меньшей мере способствует развитию самостоятельности мышления школьников, профилактике формализма в умственных операциях

Проблемное
обучение

Направлено на формирование умений самостоятельно решать познавательные проблемы, на развитие творческого мышления школьников

В меньшей мере применимо при изучении принципиально новых и особенно сложных тем, при формировании трудовых умений и навыков. Требует больше времени на осуществление, чем другие виды обучения

Итак, тот или иной характер дидактического взаимодействия педагогов и обучаемых в процессе обучения преимущественно ориентируется на решение определенного круга задач и в меньшей мере позволяет решать другие задачи обучения. Точно так же можно было бы схематично показать, что каждый из названных видов обучения используется при изучении определенного содержания, при обучении школьников с разным уровнем исход

ной образовательной подготовленности. Все это делает крайне Необходимым выбор наилучших сочетаний названных видов обучения, применение каждого из них в таких ситуациях, когда он может дать наибольший эффект.
Конечно, учитель не в силах выполнить самостоятельно весь обьом действий по выбору видов обучения. Часть этой работы осуществляют авторы школьных учебников, авторы методических пособий, где можно уже учесть специфику содержания материала, круг задач, которые он может решить особенно успешно, учесть возрастные особенности школьников, дать рекомендации по применению тех или иных подходов к обучению наиболее подготовленных и слабоуспевающих школьников.
На плечи учителя ложится задача выбора структуры обучения, исходя из особенностей конкретного класса, уровня учебных возможностей классного коллектива. Это требует от него хорошей ориентации в том, в каких условиях, какое сочетание видов обучения может оказаться наиболее рациональным, требует умения изучать учебные возможности школьников и, конечно, умения использовать каждый из видов обучения. Все сказанное еще раз подчеркивает важность научной и практической разработки процедуры выбора учителем оптимального для соответствующих условий варианта процесса обучения.
Оптимальным педагогическим решением можно считать то, которое опирается на глубокое знание принципов, современных форм и методов обучения и воспитания, умелое соотнесение этих принципов со специально изучаемыми особенностями данной системы (учащихся, среды и пр.), опирается на прежний передовой опыт решения подобных задач, обобщенный в научно- методических рекомендациях, предполагает органическое единство планирования, организации и стимулирования деятельности педагогов и школьников, а в итоге обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов в обучении и воспитании школьников в рамках отведенного на их решение обществом времени.
Следующим принципиальным требованием, которым целесообразно руководствоваться при выборе структуры обучения, является стремление обеспечить возможное разнообразие форм и методов преподавания и учения. Известно, что сочетание форм и методов подключает к усвоению знаний весь арсенал пндов чувственного восприятия — и слушание, и наблюдения, и моторные восприятия, что в соответствии -с принципом наглядности в его широкой трактовке делает восприятие особенно эффективным. Разнообразие вследствие эффекта новизны активизирует познавательную деятельность обучаемых, позволяет паплучшим образом учесть специфику различных разделов содержания учебного материала. На базе различных форм и методов обучения создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей школьников, что весьма важно

в условиях усиления развивающего влияния обучения. Однако известно, что разнообразие форм и методов нельзя абсолютизировать, так как само содержание материала в целом ряде случаев требует преимущественного использования определенных форм и методов обучения.
Этот и другие подобного рода аргументы требуют от педагогов умения выбирать в каждом конкретном случай именно определенное многообразие их.
Наконец, чрезвычайно важно не остановиться на каком-то шаблонном варианте выбора структуры обучения по одному нз предметов в определенном классе, а учитывать сдвиги в развитии учащихся и соотносить новые средства с новыми возможностями учащихся. Динамика средств должна отражать динамику развития школьников. Обеспечить реализацию этого требования возможно лишь в том случае, если будет осуществляться достаточно оперативное изучение школьников, позволяющее выявить сдвиги в их развитии, а нс одноразовое фиксирование уровня развития учащихся.
Итак, к числу основных методологических требований по выбору оптимальной структуры процесса обучения мы относим: целостный охват процедурой выбора всех основных компонентов процесса обучения; опору при выборе на весь круг принципов дидактики; последовательный учет целей обучения, возможностей системы, задач обучения, специфики содержания и форм орга низании обучения при выборе методов обучения; учет диалектического характера средств и видов обучения, их преимущественной направленности на решение огжреде- ленного круга задач, наличия в связи с этим сильных и слабых сторон у каждого из них, необходимость опоры на сильные и нейтрализацию слабых сторон; ориентацию выбора на рациональное разнооб разие средств обучения с целью максимально возможного учета особенностей учащихся и комплексной реализации всего кругга задач обучения; динамический подход к выбору структуры процесса, отражающий динамику самой системы, в которой протекает обучение, т. е. исключение из практики выбора шаблонной струнктуры обучения для учащихся определенного класса, а изменение характера обучения с развитием школьников.
Все это приводит к выводу, что в принципе решить проблему оптимизации процесса обучения возможно лишь в том сдлучае, когда учитель не только овладевает всеми компонентами пдэоцес- са самими по себе, но и умением выбирать наиболее выгодную для современных условий структуру процесса обучения, наастой- чиво конкретизируя ее на основе учета условий школы, кхласса и каждого ученика.
<< | >>
Источник: Бабанский Ю. К.. Оптимизация процесса обучения. 1977

Еще по теме 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:

  1. методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  2. § 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора
  3. ГЛАВА 4.Условия оптимального построения процесса обучения
  4. ? 11. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ
  5. § 4. Структура процесса обучения
  6. СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  7. 8.1. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  8. ГЛАВА . I Структура процесса обучения
  9. 8. 5. Структура процесса обучения двигательным действиям и особенности его этапов
  10. § 3. Методологические основы обучения
  11. Оптимальный процесс принятия решения по кандидатам
  12. § 3. Методологические основы обучения
  13. Выбор методов обучения
  14. 6.2. Классификация методов. Общие требования к их выбору
  15. Выбор методов обучения