<<
>>

ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Изменение содержания образовательной деятельности субъектов образования предполагает проектирование содержания процесса обучения как процесса решения задач.

Известно, что содержание образования, которое предоставляет школьнику необходимый и доступный ему минимум средств индивидуального развития как базовую основу для самостоятельного освоения культурно-исторических ценностей, зафиксировано в государственных образовательных стандартах.

В условиях информационного общества ценность содержания образования для школьников невозможно повысить за счет включения новой дополнительной информации в учебные программы и учебники или за счет замены одних сведений другими.

По мнению многих исследователей, ценность содержания школьного образования для учащихся можно повысить, если его результаты будут обеспечивать возможность решения значимых для них проблем.

Охарактеризуем изменение содержания образования в логике задачного подхода.

В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему. Информационный блок может быть представлен в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний; 2) групп умений и навыков (в том числе умения соотносить рассматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследовательским) опытом; 3) отношение субъекта к самой задаче и способу ее решения.

Содержание задачи имеет следующую структуру:

Мотивационно-проблемный блок. Назначение этого блока заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются: интерес; личностная и социальная значимость, важность; полезность и др.

Блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения. Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание состояния проблемы, в том числе с привлечением документальных источников, обычно говорят о «кейсе», как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть так называемая «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообщаются возможные источники искомой информации.

Дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (сте- пень развернутости ответа определяется соответствующими критериями), обобщенную информацию, так и вариант (смоделированный или реальный) выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной).

Критериально-оценочный блок.

Данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения ученику информации о том, насколько найденное (созданное) им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. Решение, «продукт», например, можно оценивать по критерию соответствия/ несоответствия какой-либо норме, по более узким критериям: «полнота», «новизна» и др. В целом, оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного решения, идеи, качество найденной информации и т. п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и др.).

Постановка задачи перед школьниками может быть представлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда учащиеся сами сформулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены школьниками самостоятельно из предоставленной информации. Задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фактов, ситуаций, данных в различных источниках. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством обмена учащихся мнениями, оценки с личностных позиций — собственного опыта, ценностных ориентаций и пр. На следующем этапе происходит процесс решения, который рассматривается также как элемент содержания. Собственно решение представляет собой информацию, которая оформляется в идее суждения, проекта, программы и т. п. и ведет к следующему этапу работы — обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которой строится в указанной логике.

Сами задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в которых оказывается человек, усложняются при переходе от одной ступени образования к другой — изменяется круг решаемых задач, усложняются способы деятельности, необходимые для их решения. В процессе решения задач на основе освоения определенной информации, заключенной в человеческой культуре информационного общества, человек меняется сам, меняет свои отношения с культурой и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач.

Одним из вариантов реализации идеи задачного подхода является включение в учебный материал ситуационных задач, решение которых заключается в определении способа деятельности в той или иной ситуации.

Дадим краткую характеристику ситуационной задаче. Структура ситуационной задачи содержит всю ту избыточную информацию, которая необходима для того, чтобы подготовить человека для успешной жизни в информационном обществе. Обучение учащихся решению проблем предполагает освоение универсальных способов деятельности, применимых в самых разных ситуациях. Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Содержание ситуационной задачи, как правило, определяется потребностями и интересами конкретной группы учащихся, ориентировано на имеющийся культурный опыт и предоставляет возможность творчески осваивать новый опыт. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности.

Проектирование ситуационных задач осуществляется как на учебном, так и внеучебном материале. Логика построения задач предполагает:

- формулировку личностно значимого вопроса, который поможет ученику убедиться в необходимости данного знания; -

подбор текстов (это могут быть простые тексты, в которых информация задана как в явном, так и неявном виде; это могут быть сложные тексты; это могут быть тексты разных видов и жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. В них могут использоваться различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики и др.); -

наличие вопросов и заданий к текстам, которые носят проблемный характер, предполагают обобщение информации, соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом и ориентированы на получение продукта, например разработку проекта.

Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предложить разные варианты решений, использовать имеющиеся знания для решения задачи.

Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решений, возможность использования на разных этапах учебного процесса. Применение этих задач можно рассматривать как метод анализа конкретных ситуаций, который сейчас получил широкое распространение в практике обучения взрослых (метод «^ase-study») (О. Е. Лебедев).

Во всех случаях решение ситуационных задач направлено на достижение образовательных результатов, выходящих за рамки учебного предмета и применимых в разных видах деятельности. Ситуационные задачи применимы в учебных предметах любого типа и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти. Наиболее простой подход к проектированию ситуационных заданий — это построение заданий на основе вопросов учебника. Этот подход может быть успешно реализован в том случае, если вопросы в учебнике носят системный характер. Например, изучение нового курса (или новой для учеников дисциплины) начинается с решения ситуационной задачи, показывающей потенциальные возможности использования соответствующей области научного знания (отражением которой и является данная учебная дисциплина или курс) в жизни общества. Изучение курса может также заканчиваться ситуационным заданием, носящим уже мировоззренческий характер и показывающим потенциальные возможности использования данной области научного знания в познании окружающего мира и тайн природы. В процессе изучения курса учащимся может быть предложено несколько ситуационных заданий, нацеленных на усвоение усложняющихся способов деятельности, с одной стороны, а с другой — на освоение значимого с точки зрения процесса обучения учебного материала, носящего яркий практико-ориентированный характер.

Для разработки заданий может быть использован конструктор задач, разработанный Л. С. Илюшиным (табл. 2.1). Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, которые предлагаются учащимся на разных этапах освоения определенной информации: ознакомления, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Пример конструирования задания по работе с текстом

Текст

«...Мы поселились на берегу океана в маленьком старом доме. Он отчаянно нуждался в ремонте. Среди прочего — не открывалось окно в моем кабинете. Пришел плотник, починил раму, сменил подоконник. Когда он закончил работу, окно стало открываться, но погас свет. Приглашенный электромонтер обнаружил, что в проводку был забит гвоздь, вызвавший короткое замыкание. Он поправил дело, лампы зажглись, но тут оказалось, что в итоге его возни оконное стекло треснуло. Явился стекольщик, сменил стекло, но умудрился изрядно исцарапать раму. Я позвал маляра, чтобы навести окончательный лоск. Теперь все в порядке, объявил я, после чего выяснилось, что окно, покрашенное в закрытом положении, опять не открывается...» (из книги Лоуренса Дж. Питера «Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось»)

Задачи (произвольный выбор ячеек «Конструктора задач»: 7 — 14 — 15 — 23 — 34 — 39):

7. ОЗНАКОМЛЕНИЕ. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли работники. 14.

ПОНИМАНИЕ. Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой. 15.

ПРИМЕНЕНИЕ. Изобразите последовательность операций, производившихся с окном, в виде схемы.

23. АНАЛИЗ. Проанализируйте позицию Л. Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма.

34. СИНТЕЗ. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета.

39. ОЦЕНКА. Предложите возможные критерии оценки работы специалистов, приходивших в дом к Л. Питеру.

Ситуационные задания могут выполняться учащимися индивидуально и в группе.

Особенностью ситуационных задач является тот факт, что при их решении учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать значимые для них проблемы. Использование метода анализа конкретных ситуаций способствует изменению характера отношений не только между учителями и учениками, но и между учениками, поскольку у них складывается потребность в совместной деятельности, направленной на поиск оптимального решения значимых для них проблем. Следовательно, включение ситуационных задач в образовательный процесс приводит к изменению позиции учителя и изменению используемых в образовательном процессе технологий обучения.

Проектирование содержания образования в логике задачного подхода возможно путем включения в образовательный процесс надпредметных программ.

Первые разработки в области надпредметных программ появились в отечественной системе образования в конце 80-х годов ХХ века, поэтому к настоящему времени стала возможной классификация этих программ (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Типология надпредметных программ в образовательном процессе Вид программы Целевое назначение Основное условие реализации Пример программы Межпредметная Решение локальных или глобальных межпредметных задач Реализуется усилиями педагогов одной образовательной области «Правильное и вкусное питание», «Скорая помощь», «Этикет» Мета- предметная Решение локальных или глобальных проблем ме- тапредметного характера Реализуется усилиями педагогов одной или нескольких образовательных областей «Речевая культура», «Культурное наследие», «Мир профессий», «Компьютер», «Роль» Целевая Ориентированы на приоритетные ценности образования Реализуется усилиями педагогов, работающих в одной параллели классов или на одной ступени образования «Книга», «Тетрадь», «Грамотность», «Я — деловой человек» (акты, справки, договоры, обзоры), «Здравствуйте!», «Хочу в спортзал», «Улица разбитых сердец» Глубинная сущность всех трех возможных вариантов над- предметных программ заключается в их направленности на решение проблем комплексного характера. В зависимости от уров- ня сложности проблемы (уровня комплексности) можно выделить разные виды (или типы) надпредметных программ.

Межпредметные программы — программы, направленные на решение локальных и глобальных межпредметных задач и реализуемые в пространстве одной образовательной области, например, в области естествознания или филологии. Содержание таких программ должно как бы «накладываться» на любой предмет в рамках одной образовательной области. Примером такой программы может служить программа «Литература и другие виды искусства», объединяющая образовательные области «Филология» и «Искусство». Основная идея такой программы заключается в реализации идеи взаимосвязи литературы и искусства как искусства слова; все виды искусства имеют свой специфический язык, который должны освоить школьники, для того чтобы расширить пространство самореализации.

Метапредметные программы — программы, также направленные на решение локальных или глобальных проблем, но проблем метапредметного характера. Эти программы могут быть реализованы в рамках нескольких образовательных областей или в рамках одной ступени образования через большинство предметов. Примером программы такого типа может служить программа «Наука», объединяющая образовательные области «Филология», «Обществознание», «Естествознание», «Искусство», «Технология» идеей познаваемости мира, где наука является и помощником, и компасом одновременно.

Целевые программы — программы, ориентированные на приоритетные ценности образования и реализуемые усилиями всего педагогического коллектива. Идея проектирования целевых программ хорошо сочетается с возрожденной традицией

K-t K-t гр

работы над единой методической темой. Типичным примером целевой программы является программа «Книга» (или «Информация»), реализующая идею работы с книгой как источником образования.

Надпредметные программы, создаваемые с определенной целью, могут реализовываться при выполнении ряда условий:

углубление знаний учащихся по одному или нескольким образовательным направлениям;

ориентация на следующие характеристики результатов — «выход» за рамки учебной программы и невозможность получения в процессе изучения конкретной учебной программы;

реализация программы коллективом учителей: либо образовательной области, либо ступени образования, либо педагогического коллектива образовательного учреждения.

Надпредметные программы имеют ряд преимуществ перед учебными программами разных типов. Эти программы способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков, так как цели и задачи этих программ ориентированы на конкретный практический результат — своеобразный «продукт» программы. Как правило, на изучение этих программ не требуется выделения дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы накладывается на содержание линейных курсов. Процесс разработки и реализации программ способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Анализ разработанных в практике программ позволяет выделить определенные виды надпредметных программ: 1.

По широте образовательного пространства: -

реализуемые только на базе внешкольных источников информации; -

реализуемые на базе одного предмета и внешкольных источников информации; -

реализуемые на базе школьных (нормативных) предметов и внешкольных источников информации; -

реализуемые на базе всех учебных предметов и внешкольных источников информации. 2.

По продолжительности: -

годовые (охватывают определенную ступень школьного образования); -

перманентные (реализуемые на протяжении всего периода обучения).

3. По целевой ориентации: -

парциальные, направленные на реализацию какой-либо одной цели школьного образования; -

интегративные, направленные на осуществление нескольких целей школьного образования.

Педагогические коллективы довольно активно включаются в разработку самых разнообразных надпредметных программ. Конкурс программ, который был проведен Общественным институтом развития школы в ходе специализированного семинара «Разработка надпредметных программ», показал востребованность таких программ. В таблице 2.3 представлены наиболее актуальные программы (по результатам выборов программ педагогическими коллективами других школ).

Осваивая содержание надпредметной программы, ученик строит свою «индивидуализированную модель этого содержания» (В. С. Шубинский), формируя тем самым свою познавательную базу для решения различных социальных и личностных проблем.

Педагогическая целесообразность надпредметных программ и их эффективность в построении познавательной базы для решения проблем может быть сформулирована следующим образом: 1.

Надпрограмма является конкретным (овеществленным) инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования. 2.

В силу своей обобщенности надпрограмма позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникально- индивидуального творческого отношения к миру (В. В. Абрамен- ко, М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровский). 3.

Надпрограмма дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л. В. Занков, Ш. А. Амо- нашвили, В. А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни. 4. Надпрограмма обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня образованности школьников: расширения круга личностно значимых проблем, расширения круга средств решения проблем. 5.

Надпрограмма обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может реализовы- ваться в форме отдельного учебного предмета, являться основной для построения интегрированных модулей, способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов. 6.

Надпрограмма может рассматриваться как программа педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности. 7.

Надпрограмма может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика.

Таким образом, надпредметные программы являются одним из вариантов построения личностно-ориентированного образования, поскольку способствуют раскрытию неповторимости каждой личности, которая «по своему открывает новое для всех, лучше и полнее выражая суть всех людей, своими делами раздвигая наличные возможности людей» (Э. В. Ильенков).

Условиями успешности надпредметных программ являются следующие установки педагога и учащихся:

любое достижение может и должно осознаваться ребенком как положительный, значимый для него результат;

осуществление достижений — это реализация естественной потребности ученика в успехе;

любое достижение должно быть персонифицировано, т. е. связано с именем человека, его совершившего;

победа не может быть мелкой или крупной, она бывает замеченной и незамеченной;

любой ребенок может делать что-то лучше других; переживание собственного успеха развивает эмоциональную сферу личности, а сопереживание успеху другого — нравственную;

в каждом конкурсе есть победитель, но не в каждом должны быть побежденные;

педагогическое достижение учителя — это личностные достижения его учеников.

Учет этих условий позволяет проектировать работу по ориентации образовательного процесса на достижения учеников.

Ниже приведен пример надпредметной программы, разработанной коллективом 421-й школы Санкт-Петербурга.

Надпредметная программа «Дом и человек в нем»

Основной идеей программы является создание условий для достижения успеха каждым учеником независимо от его успешности в учебной деятельности. Программа предоставляет учащимся возможность приобретения опыта эффективных способов деятельности, применимых в самых разных жизненных ситуациях.

1. Основные цели и задачи программы

Цель: создание условий для овладения школьниками базовыми навыками, помогающими адаптироваться в обществе в условиях неопределенности. 1.1.

Задачи:

развитие умений решать реальные жизненные задачи, прогнозировать опасные ситуации, предотвращать их, соблюдая нормы и правила;

усвоение универсальных способов деятельности в стандартных жизненных ситуациях;

освоение алгоритмов поведения в ситуациях аварийного характера в доме;

овладение умениями и навыками, необходимыми для ведения домашнего хозяйства;

развитие способности на основе анализа имеющегося опыта разрабатывать алгоритм деятельности;

овладение опытом поиска эффективных способов деятельности в стандартных и незнакомых ситуациях. 2.

Адресат программы

Программа предназначена для учащихся 5-8 классов. 3.

Организационно-педагогические условия реализации программы

Программа может быть использована при изучении любого предмета как отдельным учителем, так и группой учителей или всем педагогическим коллективом при условии разработки согласованных действий. Наиболее предпочтительным является включение в работу над программой всего педагогического коллектива и наличие в школе координатора программы.

Программа реализуется в рамках часов, предусмотренных учебным планом, за счет замены учителем части однотипных репродуктивных заданий на жизненно важные задачи, в процессе решения которых школьники отрабатывают предметные знания и умения и овладевают способами решения проблем.

Реализация программы требует использования технологий обучения, основанных на содеятельности и сотрудничестве учителя и учащихся.

Программа носит модульный характер, причем набор модулей в каждом классе может варьироваться, в зависимости от индивидуальных особенностей школьников.

Любой участник образовательного процесса (ученик, родитель, учитель) может подключиться к участию в программе в любой удобный для него момент, по желанию может посещать творческие мероприятия.

Необходимым условием реализации программы является формирование у детей опыта проектной и исследовательской деятельности, что достигается переходом от обязательной работы к работе по выбору, от учения к созданию собственного проекта.

Реализация программы требует не только традиционного кабинетного пространства, но и пространства внеучебной деятельности. Поэтому к участию в программе могут привлекаться педагоги дополнительного образования, классные руководители, семья ребенка.

4 . Содержание программы

Программа включает в себя пять модулей:

Моя семья.

Здоровье и безопасность.

Тысяча мелочей.

Растения и животные.

Техника.

Модуль «Моя семья» направлен на овладение школьниками опытом сохранения и распространения культурных ценностей семьи; на освоение норм и правил поведения в семье. Осваивая данный модуль, школьники приобретут умения решать учебно- познавательные проблемы; обосновывать свои действия, опираясь на правовые нормы и правила, овладеют опытом общения в различных сферах деятельности. Модуль может быть использован на предметах: история, краеведение, литература, правоведение, иностранный язык, изо, труд.

Модуль «Здоровье и безопасность» направлен на развитие у учащихся санитарно-гигиенических навыков, формирование основы здорового образа жизни, навыков обеспечения личной безопасности в различных ситуациях. Осваивая данный модуль, школьники приобретут опыт использования правил и алгоритмов безопасного поведения, умения осуществлять профилактику заболеваний, навыки оказания первой медицинской помощи. Модуль может быть использован на предметах: ОБЖ, физкультура, биология, физика, математика.

Модуль «Тысяча мелочей» направлен на овладение учащимися умениями решать типовые бытовые проблемы, выбирать услуги и определять потребительские приоритеты. Осваивая данный модуль, учащиеся приобретут навыки поиска и обработки необходимой информации. Модуль может быть использован на предметах: математика, иностранный язык, физика, русский язык, химия, экономика.

Модуль «Растения и животные» направлен на овладение учащимися навыками экологического поведения, навыками ухода за комнатными растениями и домашними животными. Осваивая данный модуль, учащиеся научатся нести ответственность за свой выбор. Модуль можно использовать на предметах: биология, география, экология.

Модуль «Техника» направлен на овладение навыками использования технических средств с соблюдением существующих норм и правил поведения при работе с ними; навыками проектирования изделий, моделей и приборов. Осваивая данный модуль, учащиеся научатся пользоваться инструкциями при решении практических задач, понимать технические тексты, инструкции, руководства по эксплуатации бытовых приборов. Модуль может быть использован на предметах: физика, информатика, химия, математика.

Перечисленные модули могут быть дополнены факультативным курсом «Декоративно-прикладное творчество». 5.

Формы организации обучения

Традиционные уроки.

Интегрированные уроки.

Нетрадиционные уроки: урок творческих задач, урок с элементами игры, «мозговой штурм» и др. 6.

Учебно-методическое обеспечение

Учебники.

Тематические поурочные разработки, дидактические материалы по предметам.

Рекомендации учителю «Как работать над надпредметной программой».

Сборник ситуационных заданий для учителя.

Рабочая тетрадь «Мой дом». (Сборник универсальных алгоритмов и правил, которые наиболее часто применяются в быту). 7.

Ожидаемый результат

В ходе освоения программы учащиеся: -

освоят алгоритм безопасного поведения в доме; -

овладеют умениями и навыками, необходимыми для ведения домашнего хозяйства; -

создадут личный справочник «Мой дом»; -

освоят алгоритм решения стандартных бытовых проблем; -

сформируют ценности своей семьи. 8.

Оценка результативности

Освоение учащимися программы обеспечивается системой психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение включает:

психологическую диагностику мотивации деятельности учащихся; педагогическую диагностику (педагогическое наблюдение и анкетирование школьников).

Формы аттестации достижений учащихся:

Текущая аттестация.

Промежуточная аттестация в форме защиты проектов и моделей (в конце учебного года по выбору учащихся).

Прикладная олимпиада.

Личная книжка достижений учащихся (либо портфолио).

Выставка творческих работ и изделий учащихся.

Составление справочника «Мой дом».

Смотр личных достижений.

Учащиеся в ходе освоения программы получают сертификат или свидетельство на личное изобретение или проектную работу.

С целью реализации надпредметной программы «Дом и человек в нем» для учащихся разрабатывается рабочая тетрадь «Мой дом». Рабочая тетрадь адресована учащимся 5-8 классов образовательного учреждения любого типа и предназначена для работы в течение нескольких лет.

Ведущая идея, положенная в основу создания тетради, заключается в том, чтобы привлечь внимание учащихся и учителей к решению прикладных ситуационных задач. Решения задач накапливаются в тетради, которую впоследствии можно использовать в качестве универсального справочника.

Задачи в тетради направлены на овладение разными способами деятельности. В ходе выполнения заданий учащиеся записывают решение или способ решения в тетрадь, что позволяет использовать их для решения других типовых задач.

При решении ситуационных задач главный упор делается на том, чтобы учащиеся нашли способ решения в заданной ситуации (сделать выбор, определить план действий, оценить что-либо и т. д.), основываясь на усвоенных знаниях и умениях, полученных при изучении разных учебных предметов. Для учителя важно, чтобы учащиеся освоили способ деятельности и осознали его сущность.

<< | >>
Источник: О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицына,. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 290 с.. 2005

Еще по теме ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

  1. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  2. ГЛАВА ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНИЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  3. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ
  4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ
  5. § 5. Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт)
  6. Управленческая составляющая образовательного процесса
  7. Технологическая составляющая образовательного процесса
  8. Организационная составляющая образовательного процесса
  9. Педагогический процесс в юридическом образовательном учреждении
  10. 1. Понятие образовательного процесса и основные требования к его организации
  11. 1. Участники образовательного процесса: понятие, виды, основы правового статуса
  12. 4. Организация образовательного процесса
  13. Гл а в а 4 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  14. 14.1. СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
  15. Гл а в а 5 ПРАВОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  16. Часть II ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ