5. Технический и философский интерес в науке

В истории мысли такое явление повторялось много раз. Тот, кто получил свое образование в первой четверти нашего века, был свидетелем волнения, вызванного опубликованием теории относительности Эйнштейна, которая не могла быть сформулирована в тех понятиях обыденного здравого смысла, которые веками служили для описания нашего опыта, касающегося пространственных и временных интервалов. Точно так же теория, трактующая поведение атомных и субатомных частиц (квантовая теория), не могла быть сформулирована с помощью обычных понятии скорости и положения, причины и следствия свободы и детерминированности. Мы видели, что во все времена влияние научных достижений на интерпретацию природы с точки зрения обыденного здравого смысла было большим и стимулировало интерес к науке не в меньшей степени, чем влияние, которое оказывал технический прогресс.

Тот интерес к науке, который создается не ее техническим применением, а ее влиянием на картину мира, созданную нашим обыденным здравым смыслом, мы кратко можем назвать «философским» интересом. В практике преподавания науки в наших высших школах по большей части игнорировался этот философский интерес и даже считалось долгом преподносить науку в форме, при которой совершенно оставались в стороне ее сложные философские проблемы. В результате такого обучения положение преподавателей науки в обществе их сограждан стало до некоторой степени не соответствовать тому положению, которое они должны занимать. На страницах журналов, посвященных проблемам культуры, и с кафедр церквей всех вероисповеданий заявлялось, что наука XX века сделала большой вклад в дело разрешения самых насущных человеческих проблем: примирения между наукой и религией, опровержения материализма, восстановления веры в свободу воли и нравственную ответственность. С другой стороны, однако, ваявлялось, что современная наука укрепляет материализм или релятивизм и способствует разрушению веры в абсолютную истину и нравственные ценности. Для доказательства этих положений привлекались современные физические теории, вроде теории относительности и квантовой теории.

Если спросить только что окончившего высшее учебное заіведение физика (не говоря уже о только что получившем диплом инженере), каково его мнение по тому или иному философскому вопросу науки, то можно немедленно убедиться, что его физическое образование не дало ему никаких знаний, которые давали бы возможность высказываться по этому вопросу.

Это может показаться парадоксальным, но уклонение от изучения философских вопросов очень часто делало выпускников высшей школы пленниками устаревших философских взглядов. Этот результат «изоляционистской» позиции в преподавании науки часто осуждался теми учеными, которые глубоко занимались философией. Каждый подросток приобретает во время своего обучения какую-то понятную для обыденного здравого смысла картину мира, короче говоря, какую-то «философию». Он учится употреблять слова, вроде «покой и движение», «время и пространство», «материя и сознание», «причина и следствие» и т. д.... Этот словарь тесно связан со словарём, в котором находят выражение многочисленные «да» и «нет», управляющие поведением ребенка. Эта философия, приобретенная в детстве и юности, слишком часто остается мнением обыденного здравого смысла и взрослого ученого во всех областях, где он не «специалист». С другой стороны, в пределах самой науки эта философия обыденного здравого смысла часто вытеснялась более критической философией посредством устранения языка обыденного здравого смысла. Самым бросающимся в глаза примером являются изменения в понятийной схеме в языке о «покое и движении», начавшиеся с Коперника и продолжающиеся в наше время благодаря трудам таких ученых, как Эйнштейн и Бор.