<<
>>

3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?

Обычный ход при формировании новых исторических систем образования состоит в том, что требования жизни, или, как сегодня принято говорить, «вызовы времени», учитываются при формулировании идеала образованности (например, для Средних веков это был «новый человек», «христианин», в Новое время — человек знающий и просвещенный, потом — способный включиться в развивающееся производство и современную культуру), а также целей и содержания образования.
Как правило, идеалы образованности формулировала философия, но сегодня она этого сделать не в состоянии.

Философия, пишет методолог В. Марача, «больше не воспринимается как источник "картины мира", в рамках которой разворачиваются практики, что дополнительно усиливается "неклассической ситуацией" в самой философии.

А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию и которая делала образование способом "подъема человека ко всеобщему", потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной»22.

На какие же требования жизни и вызовы может ориентироваться современная педагогика, если, как я старался показать, современность охвачена процессами изменения, причем идущими в противоположных направлениях? Может быть, стоит учесть именно этот фактор, т. е. понять, в каком направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример из права.

В целом современное право охвачено кризисом и перестает работать, в частности потому, что неясно, в каком направлении его обновлять. «Право в XX в. как в теории, так и на практике, — пишет Берман, — все меньше воспринимается как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и противоречащих друг другу норм, соединенных только общими "приемами", "техникой".

Старое метаправо разрушилось, его сменил своего рода цинизм. <...> Мнение, что право переходит пределы политики, что в любой данный момент или, по крайней мере, в его историческом развитии право отлично от государства, видимо, все больше уступает место представлению о праве как инструменте государства, т. е. средстве исполнения воли тех, у кого в руках политическая власть (наша российская действительность полностью подтверждает эту тенденцию. — В. Р.). <...> Поскольку нынешний кризис сравним с революционными кризисами, потрясавшими западную традицию права в прошлом, то для его преодоления можно призвать на помощь ресурсы всей этой традиции, как это случалось при прежних кризисах. Однако нынешний кризис куда глубже. Это кризис не только индивидуализма, как он развился начиная с XVIII в., или либерализма, как он развился начиная с XVII в., или же секуляриз- ма, как он развился начиная с XVI в. Это и кризис всей традиции, как она существует с конца XI в. Право становится более фрагментированным, субъективным, больше настроенным на удобство, чем мораль. Оно больше заботится о сиюминутных последствиях, чем о последовательности и преемственности. Так в XX в. размывается историческая почва западной традиции права, а сама традиция грозит обрушиться. <...> Измениться вовремя — вот ключ к жизнеспособности любой системы права, которая испытывает неодолимое давление меняющихся обстоятельств»1.

Но в каком направлении должно изменяться право — вот в чем вопрос? Право можно развивать, чтобы поддержать новые социальные транснациональные институты, но не ясно, чему это будет способствовать, не будет ли этот шаг только усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще больше можно ориентировать на личность, но последняя, как утверждают критики нашей цивилизации, уже и так предельно эгоцентрична, эгоистична и безответственна. Право, безусловно, должно работать на справедливость. Однако что является справедливым в ближайшей перспективе — дальнейшее развитие нашей техногенной цивилизации или, наоборот, ее критика и трансформация в направлении создания предпосылок новой цивилизации, свободной от существующих пороков и проблем? И подобные проблемы возникают относительно всех современных значимых систем нормирования, социальных процессов и структур.

Но ведь все они к тому же взаимосвязаны. Какое уж тут прогнозирование!

Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию, поскольку становится невозможным понять, кого должна формировать школа, каковы идеалы образованного человека; как следствие, возникают затруднения и колебания в определении целей и содержания образования^^ ли все сказанное, что в ближайшей 1 Берман Г. Дж. Цит. соч. — С. 37, 51, 53.

перспективе мало осмыслены большие педагогические программы реформирования образования? Здесь, возможно, такая же ситуация, как в сфере социальных программ. В статье «Что такое Просвещение?» Фуко пишет: «Я хочу сказать, что эта работа, производимая с нашими собственными пределами, должна, с одной стороны, открыть область исторического исследования, а с другой — начать изучение современной действительности, одновременно отслеживая точки, где изменения были бы возможны и желательны, и точно определяя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе говоря, эта историческая онтология нас самих должна отказаться от всех проектов, претендующих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания вырваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных традиций»23. В другой работе он поясняет этот подход так.

«Долгое время так называемый "левый" интеллектуал брал слово — и право на это за ним признавалось — как тот, кто распоряжается истиной и справедливостью. Его слушали — или он претендовал на то, чтобы его слушали, — как того, кто представляет универсальное. Быть интеллектуалом — это означало быть немного сознанием всех. Думаю, что здесь имели дело с идеей, перенесенной из марксизма, причем марксизма опошленного... Вот уже многие годы, однако, интеллектуала больше не просят играть эту роль. Между теорией и практикой установился новый способ связи. Для интеллектуалов стало привычным работать не в сфере универсального, выступающего — образцом, справедли- вого-и-истинного-для-всех, но в определенных секторах, в конкретных точках, там, где они оказываются либо в силу условий работы, либо в силу условий жизни (жилье, больница, приют, лаборатория, университет, семейные или сексу- альные отношения)»24.

Программам реформирования педагогики в целом (если они вообще имеют смысл), вероятно, должны предшествовать локальные педагогические новшества и усилия на местах, в ходе которых будет сформирован локальный контролируемый педагогический опыт.

Однако, чтобы сделать его общезначимым и эффективным, необходима серьезная педагогическая критика и рефлексия (и концептуализация), т. е. в современной педагогике должен более интенсивно формироваться второй слой, назовем его «рефлексивным». Задачи третьего слоя («коммуникационного») — обсуждение общих условий современного образования (экономических, социальных, культурных), анализ возможных организационных форм образования, обсуждение серьезной политики в сфере образования, назначения и особенностей разных педагогических практик и программ, наконец, реализация проектов и других усилий, направленных на обновление современного образования. Стоит отметить, что второй и третий слои являются не только сферой теоретизирования, но и сферой профессиональной практики и общения.

Но есть, как показывает литература, и другой ход — поддержание перспективной тенденции. Например, С. Смирнов считает, что, несмотря на все наблюдаемые изменения, рано или поздно победит сетевая модель образования. «Если образование вымывается, если заданные рамочные задачи та или иная модель не выполняет, то образование терпит кризис и перестает работать как институт-посредник. Что сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью образования в России — с моделью конвейера»25. «Именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события, субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и саморганиза- ции становятся не случайным, а педагогически проектируе- мым эффектом гуманитарного образования»26.

И я считаю, что традиционная европейская система образования (модель конвейера) себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно размонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение образования. Во-вторых, как я выше отметил, современные институты образования, помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека), выполняют еще и ряд других, дополнительных — функции социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но они могут вполне удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих, современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они с точки зрения дела или нет, всегда находятся (складываются) сетевые сообщества, живущие в рамках этих форм.

К тому же, как я уже отмечал, в ситуации перехода и противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее мы, конечно, можем предполагать, куда идут социальные изменения, или, другой вариант, поддерживать определенные тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тенденции, работать не на все системы, а на определенную, блокировать одни образовательные тенденции и конституировать другие. Именно так я дальше и поступлю, сформулировав то представление об образовании, которое мне ближе.

3.1. Идеал образованности

Как можно помыслить образ человека в условиях перехода? Этот человек будет жить в другом мире — новом или обновляющемся. Какой этот мир будет конкретно — неизвестно, но он родится не без наших с вами усилий (лично каждого из нас и всех нас вместе). Кроме того, этот мир хотя и будет миром другим, предпосылками его выступят современность и наша история. Все это означает, что новый человек (не ка- кой-то там ницшеанский сверхчеловек, а каждый из нас, если захочет пойти по этому пути) должен быть человеком конструктивным и креативным, ведь ему придется конституировать новую реальность и жизнь. И одновременно он должен быть человеком культуры и истории, поскольку новая жизнь рождается не на пустом месте, в ней воспроизводится все то, что с исторической точки зрения оказалось инвариантным (разделение труда, познание и техника, личность и пр.), что будет работать в новых условиях, что можно переосмыслить и спасти для следующих поколений. Другими словами, все основные исторические и культурные реалии должны быть переосмыслены, во всех них новый человек должен установиться заново.

Обновление жизни, вероятно, начинается не с другого человека или мира вне нас, а, прежде всего, с нас самих. Поэтому новый человек — это человек, не просто конституирующий себя, т. е. не только личность, а человек, вставший на путь «духовной навигации». Частным случаем ее является идея философского, религиозного или эзотерического спасения. В привилегированные моменты нашего прикосновения к когитальной материи, пишет М. К. Мамардашвили, мы чувствуем, «что несомненным образом (это говорил еще Спиноза) бессмертны. Это и есть бессмертие души. Но не моей эмпирической, психологической души. Когда мистики говорили о бессмертии, они, пожалуй, единственные (в отличие от остальных религиозных людей) говорили точно, потому что говорили на эзотерическом языке... В моменты, когда мы прикоснулись к этой жизни, мы не только, по словам Пруста, знаем, что бессмертны как части универсальной души (как бессмертная половая клетка), но и ощущаем себя абсолютными существами»1.

Духовная навигация — это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обычной. Можно вспомнить и Хайдеггера, утверждавшего в статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы человек снова стал свободным в отношении техники, он должен кардинально перемениться, опомниться, снова ощутить широту своего сущностного пространства2. Общая позиция здесь такая: человек не действует функционально, следуя своей социальной роли, а реализует свое видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир. Он, как говорит А. А. Пузырей вслед за М. Хайдеггером и М. Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое устанавливается ходом этого установления», при этом человек «рождается заново», «вторым рождением».

Встав на путь духовной навигации, человек направляет все свои жизненные силы на изменение себя и обретение нового мира, в результате чего рано или поздно может кардинально измениться. Родится ли он заново вторым рождением — зависит от того, насколько глубоко эти изменения затронут его личность. Как показывают мои исследования, ядро личности задают представления, позиционирующие человека в обществе, задающие основные детерминанты его поведения и жизненного пути. Если движение по пути духовной навигации приводит к конституированию нового ядра, то рождается новая личность.

Но человек, как подчеркивалось выше, не только лич- ность, но и член социума, социальный индивид, и в этом каче- 1

Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 308—309. 2

Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и выступления. — М., 1993.

стве он нуждается в поддержке общества, в трансцендентальных смыслах и деиндивидуальных источниках энергии. Все это новый человек, конечно, может найти готовым, идентифицировав себя с какими-то социальными образованиями (это один из вариантов возможной новой жизни), но более правильный путь — конституирование собственной социальной среды, создание собственных жизненных ресурсов. Например, без других новый человек не в состоянии выстроить нужное для него сетевое сообщество, но он может выступить инициатором и активно участвовать в его формировании. Без других и общества в целом новый человек не может себя реализовать, но каким образом он входит в общество, как он организует общественную среду, какие отношения устанавливает с другими людьми, какие источники здесь находит и конституирует — все это зависит от него самого. Иначе говоря, подобно современной корпорации новый человек должен стать менеджером самого себя, создать собственный мир и траекторию жизни, способствовать становлению новых форм сообщительности, но, и это принципиально, с опорой на общие условия, на других и общество. При этом, поскольку новый человек заинтересован в качестве и характере этих общих условий, он должен активно включаться в жизнь общества, в политическую жизнь, уметь влиять на других людей, достигать компромисса или консенсуса и т. д. и т. п.

Базовыми способностями нового человека в этом случае будут являться следующие. Способности воображения, без которых трудно помыслить новые реальности и проживать их события. Способности рефлексии, позволяющие «останавливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их. Целый спектр способностей, дающий возможность, с одной стороны, учиться и переучиваться, с другой — заниматься самообразованием. Креативные способности (познавательные, проектные, организационные и др.), необходимые для практического воплощения новых идей и представлений. Спектр коммуникационных способностей — понимание, общение, разрешение конфлик- тов, достижение компромиссов, осуществление совместной деятельности, размежевание и др. Наконец, способности к духовной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя, идентификацию и разотождествление с определенными субъектами, выстраивание собственного скрипта, сопровождение его, разрешение экзистенциальных проблем и др.

3.2. Содержание образования

Если иметь в виду дальнейшее ускоренное развитие процессов, характерных для техногенной цивилизации, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать натри основные группы: во-первых, новое понимание знаний и способов их получения; во-вторых, необходимость учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и пр.); в-третьих, формирование в науке и образовании особого слоя—методологического. Обсуждая эту ситуацию, В. Марача пишет следующее: •

«Во-первых, знания стали "производиться" большими коллективами людей, нуждающихся в средствах организации как между собой, так и в контексте предполагаемого употребления результатов их труда — знаний, что выдвигает новые требования как к квалификации людей, так и к характеру самих знаний; •

во-вторых, производство "всего остального" теперь тоже требует от людей новых компетенций, связанных с пониманием необходимого интеллектуального обеспечения собственной деятельности (ниже указывается, что обеспечение представляет собой методологическую организацию знаний, деятельности, практик. — В. Р.); •

набор компетенций теперь нужно обновлять несколько раз в течение жизни... <...> В плане содержания современное образование ориентируется на практическое знание, получающееся в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств»27.

Последнее соображение, на мой взгляд, выливается в требование не только прагматизма и методологического сопровождения, но и особой организации сферы образования. Практическим контекстом для всех форм учебного знания по идее должны выступать «клубная жизнь» и «образовательные практики». Содержание и организация клубной жизни учебного заведения, конечно, могут быть очень различными, но, тем не менее, здесь можно указать на известные образцы. Это, прежде всего, школьный (студенческий) театр (киностудия, ТВ-студия), школьный пресс-центр, собственно школьный клуб, центр школьного самоуправления, кружки по интересам и пр. Во всех этих клубных образованиях учащийся может получить материал для своей профессиональной деятельности (участвовать в них, почувствовать практический контекст, необходимый для правильного усвоения предлагаемых ему знаний). Различны и формы образовательных практик, но и здесь можно найти в культуре опробованные образцы. К ним, например, относятся семинары, творческие лаборатории и мастерские, мобильные группы и проекты по решению творческих или практических задач.

49

4. Заказ №5020

Таким образом, организация сферы образования (и в лучших своих образцах она уже начинает к этому тяготеть) должна состоять из двух подразделений. В одном (назовем его условно «семиотическим») предлагаются и осваиваются учащимися по-новому понимаемые знания, в другом подразделении («практическом») эти знания используются в качестве средств в различных новых «образовательных практиках» (творческих мастерских и кружках, научных семинарах, группах, решающих не учебные, а настоящие, актуальные задачи и пр.), а также в «образовательном клубе». С этой точки зрения должны быть переосмыслены и цели образования. В. Марача в своей статье пишет, что в настоящее время «основным продуктом современного образования становится не отдельный "образованный" индивид, а межпрофессиональные сети — клубы выпускников, устроенные по принципу "невидимых колледжейили, если использовать в большей степени практико-ориентированную метафору, "виртуальных корпораций"»28. Но я бы сказал иначе: образование должно быть нацелено не на формирование отдельного человека, а на создание такой полноценной жизненной среды (семиотической и практической), в которой бы происходило желательное для общества становление человека и разных типов личности.

Что значит «желательное», как это понимать? Думаю, двояко. Во-первых, как «желательное» трактую я сам, автор образовательной концепции. А я понимаю это так. С одной стороны, образование должно воспроизводить центральные особенности современности (многообразие форм жизни, возможность выстраивать индивидуальную личную траекторию, корпоративность, сетевая сообщительность, культура современного мышления и пр.). С другой стороны, образование — это жизнь определенной направленности (структу- рированости), т. е. для меня такая, где есть место свободе, любви и помощи другим, порядку и защите, трезвому осмыслению действительности и одновременно идеальным установкам. С третьей стороны, образование — это все-таки образование, т. е. жизнь в рамках особого исторически сложившегося института (школа, помощь со стороны взрослых, особые технологии и т. п.).

Во-вторых, «желательное для общества» вырабатывается и устанавливается именно в обществе в ходе общения, диалога, обсуждений, общих проектов и работ. Как первое соотносится со вторым? По-разному и конкретно в каждой соци- окультурной и образовательной ситуации. Если речь идет не только об ускорении процессов техногенной цивилизации, содержание образования можно проб- лематизировать и дальше.

Прежде всего, и об этом уже много писали, наука и знания перестают выступать единственными формами постижения действительности, а учебные предметы — формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой.

Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. Он одновременно публичен и персонален. Интернет — орудие и средство деятельности, например, мы можем управлять событиями, следуя ссылкам, меняя картинки и файлы, переходя с одного сайта на другой, и одновременно Интернет — независимая от человека среда, в события которой пользователь невольно вовлекается; эти события обусловлены, вызваны не им, а другими. Событийность Интернета подчиняется логике программирования, ссылок, правил, установленных не только разработчиками Интернета, но и провайдерами, веб-дизайнерами, модераторами. В результате в Интернете создается реальность одновременно техническая и естественная, публичная и персональная, управляемая человеком и независимая от него. Мир Интернета — это мир виртуального наблюдателя и одновременно мир, охватывающий всех пользователей Интернета. Это мир личного поля и усилий виртуального наблюдателя, так сказать, его виртуальное продолжение, и мир действия (поле) всех остальных пользователей.

Когда-то появление города существенно изменило возможности и характер поведения и сознания человека. Город принес новые формы общения и жизни, стимулировал потребность в путешествиях и открытиях. Сегодня говорят о «планете Интернет» и даже о «вселенной Интернет». Но планета, как и вселенная, создана без участия людей, а «сеть сетей», подобно городу, имеет искусственную и социальную природу. Поэтому правомерно говорить об «урбанистике Интернета», не ограничивая ее лишь отдельными «городами» Всемирной паутины. Известно, что город создает условия для созерцания и общения, обеспечивает анонимность (анонимность прохожего, покупателя, пассажира и т. д.), предоставляет массу впечатлений.

Аналогично и Интернет позволяет виртуальному наблюдателю путешествовать по разным сайтам и виртуальным порталам, знакомиться и общаться с интересными людьми, при желании скрывать свое истинное лицо (посылая изображения выдуманных персонажей), выбирать сообщество и времяпрепровождение и многое другое. Уже сегодня многие люди, как известно, проводят в Интернете свой досуг, живут более активно, чем в обычной жизни. В перспективе, впрочем не очень близкой, вероятно, появятся полноценные «интеране» (по аналогии с горожанами), живущие в Интернете не эпизодически, а постоянно. Как виртуальный урбанистический мир и реальность Интернет будет постоянно обустраиваться в направлении создания виртуальных сред и городов, где бы миллионы людей могли трудиться, торговать, творить, отдыхать, развлекаться, общаться.

На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание, в компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот, скажем, я как Бог замыслил для решения определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую Интернет-конференцию, ставлю на обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и т. д. и т. п. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да, его события заданы текстами, программами, моим движением в Интернете. Но одновременно этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллельная реальность, а порождающая новый виртуальный и реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социальную реальность.

Вот этот момент — самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров — является ключевым для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий — с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения. «В идеале, — отмечает В. Марача, — теперь каждый учащийся должен получить возможность — с помощью преподавателей и тьюторов — простраивать собственный путь образования»1.

Второй ключевой момент (я его указал выше), влияющий на содержание образования, — новая организация сферы образования^ на два подразделения — семи- 1 Марана В. Цит. соч. — С. 52.

отическое и практическое (в последнее входят образовательные практики и образовательный клуб). Третий момент — образовательные установки на контекстуальность знания и методологическую организацию мышления. Четвертый — ценностная ориентация сферы образования (смотри выше наши размышления о желательном).

<< | >>
Источник: В. М. Розин. Философия образования: Этюды-исследования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2007

Еще по теме 3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?:

  1. А. П. Огурцов Образование в перспективе тезаурусной динамики (М. К. Петров как философ образования)
  2. § 11. Каким образом эманация образует порядок бытия?
  3. 3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?
  4. Этюд второй Условия мыслимости образов образования
  5. 2.5. Каким образом и от кого произошел человек?
  6. О ПРОПОЗИЦИЯХ: ЧТО ОНИ СОБОЙ ПРЕДСТАВЛЯЮТ И КАКИМ ОБРАЗОМ ОБОЗНАЧАЮТ1 (1919)
  7. § 1. КАКИМ ОБРАЗОМ У НАРОДОВ УСТАНАВЛИВАЮТСЯ ПОНЯТИЯ
  8. 10. Активные и пассивные субъекты обязательства; ими могут быть только субъекты права. Предприятие, как таковое, не может быть ни кредитором, ни должником.
  9. II. О том, как и каким образом Святая Церковь есть образ мира, состоящего из сущностей видимых и невидимых
  10. Глава XII КАКИМ ОБРАЗОМ БОГ ДАЕТ ОТЛИЧИТЬ СЕБЯ ОТ ИДОЛОВ, ЧТОБЫ ЛЮДИ ПОКЛОНЯЛИСЬ ЕМУ ОДНОМУ