<<
>>

Сценарий как инструмент социализации

Как определяет М. Коул, «сценарий — это событийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют и каковы причинные связи»565.
Кэтрин Нельсон говорит о «сценариях» как об «обобщенных событийных схемах». Сценарии обеспечивают «базовый уровень представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям и мотивам»566. По мнению Нельсон, в процессе социализации взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свои знания о принятых сценариях для наложения ограничения на действия детей и позволяют детям включаться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле «освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры»567. Патриция Миллер так суммировала взгляд культурно-исторических психологов на процесс онтогенетического развития: «По мере того, как дети вовлекаются в совместные с другими людьми интерпсихические акты, в частности, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрапсихическими. В этом смысле функционирование индивидуальной психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаимодействие с другими людьми постепенно становится разговором с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а затем безмолвной мысленной диалогической речью. Дети интериоризируют (А. Выготский) или присваивают (Б. Рогофф) информацию и способы мышления из своих взаимодействий с родителями, другими взрослыми, более способными сверстниками. Технические и психические средства, предоставляемые культурой, опосредуют функционирование интеллекта»568. В процессе онтогенеза происходят фундаментальные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа, живущего в культурной среде, опосредование действий культурой становится второй природой. «Дети не рождаются способными к опосредованию своей деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые, заботящиеся о них, имеют такую способность.
Фактически сами дети, входя в мир, становятся в некотором важном смысле культурными объектами. Изменения способов, которыми они присваивают набор культурных средств своего общества в процессе превращения в его взрослого представителя, являются центральными в онтогенетических изменениях... Основной факт, свидетельствующий о возникновении человеческой сущности из символического характера культурного опосредования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир, они уже является объектами культурной интерпретации со стороны взрослых... В 1970-х гг. педиатр Эйден Макфарлейн записывал разговоры между акушерами и родителями новорожденного. Он обнаружил, что родители практически сразу начинают говорить о новорожденном и с ним. Типичным высказывае- нием о новорожденной девочке может быть, например: «Я буду страшно беспокоиться, когда ей исполнится восемнадцать» или «Она не сможет играть в регби». В опыте английских мужчин и женщин, живших в 50-е гг., представление о том, что девочки не играют в регби и о том, что, став подростками, они окажутся объектами сексуальных домогательств со стороны мальчиков, которые будет ставить их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Используя эту информацию, извлеченную из своего культурного прошлого, и считая культуру относительно неизменной (т. е. считая, что мир их дочери будет очень похож на их собственный), родители проектируют вероятное будущее для своего ребенка... Родители вносят будущее в настоящее. Воспоминание (чисто идеальное) родителей о своем прошлом и представление о будущем своих детей становится фундаментальным материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нелинейный процесс преобразований порождает хорошо известное явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие никакого представления о реальном поле новорожденного, будут обращаться с ребенком совершенно по-разному в зависимости от его символического культурного «пола», например, они будут подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им «мужские» качества, в то время как с младенцами в розовых пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту и кроткий нрав.
Иными словами, взрослые буквально создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обеспеченных их культурным опытом. Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной во взгляде на развитие ребенка с точки зрения теории научения. Взрослые основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка, чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них существом культуры, и именно так они с ним обращаются... Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие между социальным и культурным, которые нередко смешиваются в теориях развития, основанных на противопоставлениях среды организму или природы воспитанию. Термин «культура» в этом случае относится к закрепленным в памяти формам деятельности, считающимся подходящими, в то время как «социальное» относится к людям, чье поведение соответствует культурным нормам и в чьем поведении применяются принятые культурные образцы. Этот пример побуждает культурно-исторических психологов сделать особый акцент на социальном происхождении высших психических функций»569. 526 Анализ высказываний родителей при первом взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет культура на непрерывность и скачки в индивидуальном развитии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают, что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде. Это предположение стабильности заставляет вспомнить выразительный образ А. Уайта: во временном отношении сформированная культурой психика является «континуумом, простирающимся в бесконечность в обоих направлениях». Таким образом опосредование культуры позволяет людям «проецировать» прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку интерпретации, которая затем считывается обратно в настоящее как один из важнейших элементов психической непрерывности. Самое первое и наиболее существенное условие для непрерывного развития после того, как новорожденный «вторгся в группу», состоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь группы. Чарльз Супер и Сара Харкнесс, работавшие в традиции этнокультурной теории Дж. Уайтинга, говорят о «нише развития» ребенка в рамках повседневных практик его окружения. Под «нишей развития» они понимают систему, состоящую из физических и социальных компонентов, в которых живет ребенок, регулируемые культурой обычаи ухода за ребенком и представления родителей о детях. Майкл Коул определяет культурные практики как ближайший объект опыта ребенка. Он называет культурными практиками виды деятельности, в отношении которых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или привычные действия. Внутри культурной практики все объекты являются социальными, поскольку они социально установлены. Культурные практики функционально и структурно подобны тому, что Супер и Харкнесс называют нишами развития, а другие исследователи — контекстами или видами деятельности. Активными агентами развития являются и ребенок, и его социокультурное окружение. Примеры ниш раннего развития показывают, что дети интегрируются в культуру таким образом, который одновременно поддерживает их развитие и позволяет группе приспособиться к ним и продолжать заниматься своим делами. Одновременно с установлением координации между детьми и опекающими их закладываются основы их совместного опыта. Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начинают жить со «скелетными принципами», направляющими и побуждающими их к получению знаний в различных важных когнитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает перед ними организованной таким образом, который учитывает эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг друту1. Важно подчеркнуть и то, что сценарии могут усваиваться косвенным путем, т. е. при отсутствии непосредственного опыта переживания события. Сценарии — культурные знания, они могут вырабатываться средствами культуры, когда кто-то рассказывает о событии, например, по телевидению. Возможно даже, что дети не дифференцируют знания, полученные непосредственно из опыта или косвенным путем, чему есть некоторые эмпирические доказательства. Хотя сценарии возникают в социально-культурном контексте, они в то же время конструируются ребенком когнитивно. Таким образом, представление о событии у детей — это функция трех переменных: 1 — того, как событие определено в культуре; 2 — структуры самого события как такового; 3 — умения ребенка понимать и воспроизводить социальную и структурную организацию события. Термин script acquisition (приобретение сценария) подразумевает, что образуется новая схема, так что репрезентация данного события отлична и отличима от репрезентации иных событий. Нам нужен новый сценарий, когда мы сталкиваемся с новой или неизвестной нам ситуацией. Впрочем, мы редко оказываемся в совершенно незнакомой ситуации, когда не можем представить себе, что же случится, поскольку представление о событии — не изолированные знания. Они соотносятся с широким социально-культурным контекстом, а также друг с другом. Мы всегда интерпретируем новые события в терминах знакомых нам событий. Не бывает абсолютно новых событий. Самый первый в жизни обед в ресторане может восприниматься как аналог до машнего обеда. Тогда новые моменты (чтение меню, выбор и заказывание блюд) будут настолько отличать событие от обеда дома, что приведут к созданию нового сценария570. Вероятно, существует сценарий еды как таковой, и, сталкиваясь с новой ситуацией, цель которой — еда, мы используем сценарий еды в восприятии нового события. Можно ожидать, что нами используются и категории имеющихся у нас сценариев при интерпретации нового. Сценарии не существуют как изолированная система репрезентации. Они не только связаны друг с другом, но являются частью более обширной базы знаний, замешанной на культурных и социальных представлениях и ценностях. Мы всегда должны учитывать различные социальные факторы, которые влияют на процесс развития ребенка. Что говорится до, после или во время события о нем? Переживается ли событие самим ребенком или нет? Хотя дети, кажется, репрезентируют событие так же как взрослые, нельзя забывать, что знания маленьких детей очень ограниченны, что затрудняет им интерпретацию отдельных событий. Дети строят сценарии на основе их собственного опыта. Доказательство тому — те языковые формы, которые дети используют, описывая сценарии, а также открытая структура сценария. Генерализация опыта — естественный продукт сознания ребенка. Доказано, что подобные генерализации возникают уже после первого столкновения с событием, хотя имеет значение и то, что говорят ребенку взрослые до и после события, а татке во время его. При описании своих знаний о событиях дети используют конструкции и языковые выражения, которые говорят в пользу их понимания логических отношений571. Непосредственные связи между пониманием ребенком события и обучением его языку обнаружены при изучении взаимодействий матери и ребенка в знакомых и незнакомых ситуациях. Здесь мы находим, что знакомые ситуации помогают ребенку усвоить значения слов, в них ребенок демонстрирует такие свои умения, как информативные ответы на вопросы или упоминание отсутствующих объектов. Мы счита ем, что репрезентации рутинных событий делают ребенка способным приписывать значения уже установленным репрезентациям. Все начинается с простейших описаний сценариев, но к восьми годам дети уже сочиняют проблемные истории на основе их знаний о событиях. Сходным образом, в социальных играх старших дошколят самые удачные игровые последовательности основываются на социальных сценариях. Когда и каким образом начинают формироваться репрезентации событий? Это происходит в годовалом возрасте. Формируются ли они из отдельных сцен, связанных друг с другом, или они представляют собой большое целое, которое затем дифференцируется? Сегодня многие исследователи стоят на позициях «социального трансакционизма», который в большей или меньшей степени преемствует концепцию Выготского. «Последние исследования ситуационного познания оспаривали представление об обучении как отдельной деятельности и подчеркивали его укорененность в повседневных деятельностях, целях и контекстах. Утверждая, что индивидуальная интернализация может не является главным средством передачи культурных сообщений, эта точка зрения подчеркивает важность культурных навыков в поддержании процесса культурного обучения. Правильное периферийное участие в социальной практике является главным, и обучение является частью этой практики»572.
<< | >>
Источник: С. В. Лурье. Психологическая антропология: история, coвременное состояние, перспективы: Учебное пособие для вузов. — 2-е изд. — М.: Академически Проект: Альма Матер. — 624 с.. 2005

Еще по теме Сценарий как инструмент социализации:

  1. 14.1. СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
  2. Правила как инструменты.
  3. ИМПЕРИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ МИРОРЕГУЛИРОВАНИЯ
  4. Культура как инструмент удовлетворения психобиологичесш потребностей
  5. Как определяется компенсация за износ инструментов, принадлежащих работникам?
  6. Интерпретация как инструмент понимания и объяснения
  7. ВЫБОРЫ КАК ОСНОВНОЙ ИНСТРУМЕНТ СМЕНЯЕМОСТИ ВЛАСТИ
  8. Дискурсивный режим сексуальности как аналитический инструмент
  9. Пропаганда как инструмент внешней политики США
  10. Состояние покоя как инструмент снятия напряжения
  11. 6.4. СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ АНКЕТА КАК ИНСТРУМЕНТ СБОРА ИНФОРМАЦИИ
  12. Социализация как конструирование
  13. Теория научения как ирииции социализации
  14. Глава I Иррационализм как инструмент идеологического воздействия на личность
  15. Социализация личности. Механизмы и агенты социализации
  16. ЩИПКОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ – см. Струнные инструменты.
  17. § 3. Социализация личности. Основные факторы социализации.
  18. 13.1. СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА КАК ОСНОВА ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ
  19. 1. Лицензия и договор как правовые инструменты регулирования природопользования и охраны окружающей среды