Развитие концепции критических периодов в отечественной психологии

Основные положения Л. С. Выготского о периодизации психического развития были развернуты в работах его последователей. Многие дальнейшие исследователи критических возрастов отдавали дань представлениям о нормативности кризисов, но преимущественно посвящали свои работы проблеме трудновоспитуемости, не проводя содержательного различия между внешними симптомами и внутренним содержанием критических возрастов.

В теории деятельности возраст определяется через ведущую деятельность данного периода и место ребенка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. Так, в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а в младшем школьном - учебная. Именно в русле ведущей деятельности формируются основные новообразования стабильного периода - новые способности индивида, подготавливается момент перелома, кризиса. Критический же возраст в теории деятельности - это момент смены ведущей деятельности.

Следует признать, что в русле теории деятельности анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельности (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался на периферии исследовательских интересов.

По А.Н.Леонтьеву, становление новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель»: действия, все более обогащаясь, перерастают круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами (А.Н.Леонтьев, 1983). В результате происходят сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии, рождение новых мотивов и, следовательно, новых видов деятельности.

Леонтьев полагал, что кризис как болезненный, острый период в развитии не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой, что неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризис, по Леонтьеву, это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка управляется воспитанием.

На возможность «управления» процессом развития ребенка посредством включения его в различные формы общения указывает и М. И. Лисина. Она экспериментально доказывает, что общение со взрослым оказывается своеобразным стимулом перехода ребенка к следующему возрастному периоду - к следующей ведущей деятельности.

Д. И. Фельдштейн (1981) продолжает линию анализа «двоякой опо- средованности» развития - предметной деятельностью и общением. Он указывает, что ведущий тип деятельности существует и проявляется в двух ипостасях - в отношении к миру людей и отношении к миру вещей. Это разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития. По Фельдштейну, уровень развития взаимоотношений на разных возрастных этапах - это «сторона деятельности», а не самостоятельная деятельность.

Эти положения заставляют поставить вопрос о том, что именно в теории деятельности подразумевается под понятием «возраст» - ведущая (предметная) деятельность или «двойственные связи субъекта с миром» (деятельность и общение). В работах Леонтьева можно найти указание на «позицию ребенка» - реальную позицию, позволяющую раскрывать мир человеческих отношений, позицию, обусловленную объективным местом, которое ребенок занимает в этих отношениях Позиция ребенка - это не только его место в системе общественных отношений и не только общение. Это, можно полагать, особый взгляд самого ребенка на его «место». Однако следует признать, что в вопросе определения содержания возраста деятельностный подход не всегда последователен.

Таким образом, проблема описания возраста в терминах деятельности оказывается сложной и не до конца решенной. Так, в исследованиях В. В. Давыдова по проблемам формирования учебной деятельности понятие младшего школьного возраста было фактически заменено понятием учебной деятельности.

Когда решаются вопросы развития или формирования деятельности, достаточно оставаться в рамках определения возраста через ведущую деятельность. Но если вопрос встает об источниках смены ведущей деятельности, возникает необходимость расширить рамки описания возраста - перейти к более широкому контексту. Требуется дополнительно рассматривать общение ребенка с окружающим миром, систему отношений, место ребенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно его места и т.п.

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата, а в теории деятельности кризис отвергается. Возможно, в отказе Леонтьева от термина «кризис» содержится лишь чисто терминологическое предпочтение. Для Выготского «кризис» и «переход» - синонимы, для Леонтьева «кризис» - это неблагополучный переход. В качестве примера Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни. Такой ребенок проявляет симптомы трудновоспитуемости, сам находит для себя общественные обязанности, причем иногда в совершенно уродливых формах (А.Н.Леонтьев, 1983).

Однако трудно согласиться с предположением о том, что здесь мы сталкиваемся просто с разным словоупотреблением. В работах Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя в критические периоды как условие возникновения нового. В признании или непризнании необходимости отмирания - кардинальное расхождение позиций Выготского и Леонтьева. В связи с этим вопрос о том, возможно ли развитие без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости, вторичен. Возможен ли процесс развития без разрушения, «отмирания», «инволюции» - вот ключевой вопрос при рассмотрении проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме. Как мы увидим далее, невыявленность этих двух принципиально различных позиций привела ко многим неясностям в понимании критических возрастов.

Важное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л. И. Божович. В целом Божович развивает идеи Выготского о пробле мах, связанных с понятием переживание. Переживание соединяет в себе личностный («мое переживание») и средовой (отношение к чему- то) аспекты. Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности, т.е. оно представляет собой своеобразную проекцию социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы (вспомним: социальная ситуация развития - уникальное, специфическое для данного возраста отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной. Переживание и есть это отношение).

В работах Божович (1995) особое место занимает представление о внутренней позиции. В частности, это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному.

Таким образом, на примере кризиса 7 лет Божович продемонстрировала, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, свидетельствующим о кризисе развития. Это весьма важная для отечественной психологии исследовательская позиция. Можно полагать, что в ней нашло свое выражение положение Леонтьева о бескризисном характере развития. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Божович экспериментально подтвердила господствовавший в 50-70-е годы XX в. тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис рассматривали не как явление психологической реальности, а как следствие неправильного воспитания.

Сходных взглядов придерживалась Т.В.Драгунова. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Экспериментально доказано, что при адекватном педагогическом отношении к «чувству взрослости» (особому переживанию своей возросшей самостоятельности) подростков симптомов трудновоспитуемое™ не возникает. Эти исследования позволили Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых (Т.В.Драгунова, 1972).

Таким образом, в отечественной психологии превалирует взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, характе ризующийся болезненной реакцией ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б.Эльконина, который определяет кризисы как переходы ОТ ОДНОЙ системы К другой (от мотивационно-потребностной сферы к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами он называет «большими кризисами», когда открывается новая эпоха и начинается новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый кризис», он открывает следующий период формирования интеллектуально-позна- вательных сил ребенка (Д. Б. Эльконин, 1971).

Важно обратить внимание на следующее: во-первых, Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), другая же сторона отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, наступает кризис. Эльконин указывает на необходимость специальной разработки вопросов, связанных с психологией критических возрастов. Но механизм критического перехода в данной работе не раскрыт.

Д. Б. Эльконин в своих научных дневниках говорил о критическом возрасте, акцентируя такие его характеристики, как «расчленение», «выделение Я», «расщепление». Создается впечатление (развернутых текстов по этой проблеме нет), будто механизм возрастного кризиса он видел в том, что в критический период возникает нечто, не данное изначально внутри ведущей деятельности стабильного периода.

Таким образом, представление Эльконина о критическом периоде в целом инкорпорирует положения Выготского и Леонтьева. С одной стороны, он впервые выстроил деятельностную концепцию онтогенеза. С другой - поддерживал и развивал идею о несводимости кризисного периода к простой смене (замене) деятельностей. Анализируя работы Выготского, посвященные критическим возрастам, Д. Б. Эльконин указывал, что даже при мягкой системе воспитания дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо (Д. Б. Эль- конин, 1984). Он также полагал, что тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого является необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым.

На трудность понимания сущности возраста (и кризиса) в рамках теории деятельности указывал и А. В. Петровский (1987). Он также полемизировал с Элькониным по поводу периодизации развития личности (А. В. Петровский, 1984).

Он указывал на необходимость различать понятия «психическое развитие» и «личность» и настаивал на выделении двух типов закономер ностей развития личности. Первый тип связан с противоречием между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтной общности принимать лишь те проявления, которые соответствуют задачам и нормам данных общностей. Второй тип характеризуется механизмами формирования личности при переходе в новые общности или изменении места в старой общности. Петровский утверждал, что возрасты возникают лишь как следствие институализации процесса онтогенеза.

Итак, есть две принципиальные позиции в понимании критического возраста. 1.

Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которые происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновения новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это - позиция Л. С. Выготского и Д.Б.Эльконина. 2.

Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не психологических механизмах развития. Этих взглядов придерживались А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.

Однако если суть кризиса сводится к несоответствию нового отношения к среде, отношения, обогащенного возникшими «функциональными органами», старой системе отношений, то критический период заключается в преодолении этого несоответствия. Это будет значить, что критический период, как он описан Выготским и позднее Леонтьевым, свидетельствует о некоторых частных особенностях организации детской жизни и его следует признать распространенным, но не обязательным атрибутом детского развития. Мы же намерены показать, что сам момент возникновения этого несоответствия, сам момент преодоления противоречия - обязательный элемент развития и может быть описан как акт развития. 12.5.