Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии

Л.С.Выготский, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, ввел представление о двух типах возрастов - критическом и стабильном. В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты ребенок развивается главным образом в результате микроскопических изменений его личности, которые накапливаются до известного предела, а затем скачкообразно появляется какое-то возрастное новообразование (Л.

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. В период кризиса развитие принимает стремительный, иногда катастрофический, характер, который Выготский сравнивает с революционными изменениями.

На основании эмпирических данных Выготский выделил следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, 3 лет, 7

лет, 13 лет (подростковый), 17 лет (юношеский). В настоящее время ПОДРостковый кризис относят к 11-12 годам, юношеский - к 15 (по периодизации Эльконина).

Стабильные и критические возрасты Выготский различает, анализируя социальную ситуацию развития: стабильный период характеризуется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период - дисгармонией, противоречием. Он пишет, что в том или ином возрасте движение силы развития неизбежно приводит к отрицанию и разрушению самой основы развития, социальной ситуации развития, к окончанию данной эпохи развития и переходу на следующую возрастную ступень.

Развитие в стабильный период способствует возникновению новой структуры личности - новообразования. Это нарушает гармонию между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, так как ребенок с изменившимся строением личности есть уже другой человек, его социальное бытие существенным образом отличается от бытия ребенка более раннего возраста. Это противоречие задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления; в этом заключается специфика критического возраста. Преодоление этого противоречия определяет взрывной, революционный характер развития в критические периоды. По определению Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткий промежуток времени изменяется целиком, становится трудновоспитуемым.

Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов в развитии, обращал внимание на то, что в критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым. Слово «относительно» выделено не случайно. Действительно, суть не в трудновоспитуемости, но в изменении, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Последнее означает, что особенности поведения не могут служить признаком кризиса. Сравним поведение двух детей. Первый имеет характерологические особенности, которые проявляются в непослушании, нарушении требований взрослых и т.д. Другой, напротив, послушен и легко следует указаниям взрослых. Который из них находится в критическом периоде развития? Неизвестно. Ведь мы не знаем, как вели себя эти дети раньше. Только при обнаружении изменений в поведении (как правило, в сторону его ухудшения)9 можно ставить, да и то лишь как гипотезу, диагноз - кризис.

Описывая критические периоды развития, Выготский подчеркивает, что внешне они характеризуются чертами, противоположными стабильным возрастам.

К внешним поведенческим особенностям кризисов относятся следующие: •

границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало ц конец трудно диагностировать; •

как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, ее наличие отличает критический период от других; •

в поведении ребенка происходят резкие изменения, он становится трудновоспитуемым. Ребенок как бы выпадает из системы педагогического воздействия, снижаются школьная успеваемость и интерес к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими.

Таким образом, по Выготскому, кризис - это кульминация литиче- ских микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Проведя тщательный анализ, можно обнаружить более глубинные особенности в поведении детей в кризисный период: •

развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу; •

прогрессивное развитие личности ребенка в эти периоды затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени; •

ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; ранее сложившиеся формы внешних интересов распадаются.

Эти характеризующие развитие особенности объясняют тот факт, что кризисы описываются, как правило, с отрицательной стороны.

Критические периоды - это вехи на пути взросления, их анализ немыслим вне общей логики развития. Д. Б. Эльконин выделяет следующие принципы периодизации (Д. Б. Эльконин, 1989; см. также табл. 11.2): •

исторический подход к темпам развития и к вопросам о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества; •

подход к каждому периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка; •

представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований; •

выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии - важных объективных показателей переходов от одного периода к другому; •

выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Мы видим, что три из пяти упомянутых принципов анализа возрастного развития касаются критических возрастов.

Обращает на себя внимание противоречивость некоторых положений Выготского. С одной стороны, он настаивает на обусловленности развития его внутренней логикой, а не внешними условиями. С другой стороны, он объясняет трудновоспитуемость детей в переломные моменты развития тем, что изменения педагогической системы не поспевают за быстрыми изменениями личности воспитуемого. Явное логическое противоречие, конечно, обусловлено отсутствием авторской редакции текста. Тем не менее оно, как мы увидим далее, дало начало многим подобным трактовкам кризисов.

Еще одно важнейшее положение JI. С. Выготского относительно критических возрастов касается их симптоматики. Речь идет о трудновос- питуемости как наиболее ярком признаке кризисного возраста. Это положение оказалось наиболее «проблемным», поскольку именно трудновоспитуемость в дальнейших исследованиях критических возрастов стала предметом пристального внимания ученых (Л. И. Божович, Т.В.Драгунова,Д.Б.Эльконин и др.).

По мысли Выготского, в переломные периоды развитие характеризуется «свертыванием, отмиранием». Ссылаясь на Энгельса, он заявляет, что детское развитие как одна из сложных форм жизни с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии обязательно сопровождается распадом старого.

В связи с представлением о динамике социальной ситуации развития эти рассуждения можно понимать как утверждение о разрушении старой социальной ситуации. Считал ли Выготский такое разрушение необходимым, или переход от одной социальной ситуации развития к другой может происходить как простое завершение одного и появление другого? Иными словами, необходимо ли для возникновения нового отношения ребенка к среде разрушение старого отношения, или новое отношение возможно как простой переход? Ответ на этот вопрос становится «водоразделом» в понимании критических возрастов Выготским и многими его последователями. Возникает новое рядом со старым или вместо старого?

Мы полагаем, что, по мнению Выготского, новое отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной, возникает как отрицание старого отношения и потому требует особой работы «разрушения», «инволюции», «отмирания» (Л.С.Выготский, 1984, а).

Критический возраст, кризис, можно понимать двояко - как неблагополучный переход, сопровождающийся изменением внешних поведенческих реакций ребенка, или как собственно кризис, который, по Выготскому, обязательно соединяет в себе две составляющие - конструктивную и деструктивную. Лишь при условии, что в кризисе присутствует «отмирание», «свертывание», можно утверждать, что мы имеем дело с необходимым, оправданным в логике общего развития моментом.

Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции, то можно вести разговор о кризисе как о норме развития, а не его патологии. Тогда вопрос о трудновоспитуемости как симптоме кризиса уходит на второй план. В принципе неважно, какова внешняя картина кризиса. Мы называем переход кризисом не по признаку внеш ней яркости, непредсказуемости и т.д., а на основании того, что он характеризуется единством созидания и разрушения, непрерывности и прерывности.

Наконец, зададимся вопросом, почему для Выготского проблема критических возрастов была столь важной? Ведь существует множество периодизаций, в которых проблема переходов вообще не ставится. Дело в том, что в культурно-исторической теории принципиальным был вопрос о происхождении сознания. Это вечный для психологии вопрос о соотношении биологического и социального. По Выготскому, источником развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития, идеальные формы), поэтому критической период - это момент, акт развития, в котором воздействие среды кристаллизуется в виде новообразования, становится особым предметом исследования. Новообразования, характеризующие структурную перестройку личности, сознания - это не предпосылка, а результат возрастного развития. Изменения в сознании ребенка основаны на свойственной данному возрасту форме его социального бытия. В кризисе совершается диалектический возврат: сформированный тип личности, сознания (новообразование) сам изменяет социальную ситуацию развития: от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия.

Последствия возникновения новой структуры сознания огромны. Это означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию новообразования и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс развития удается избежать механицизма и одномерности. Не просто среда формирует человека (вспомним: бытие определяет сознание), а сложнее: среда провоцирует формирование психологических новообразований, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактически саму среду. 12.4.