Дошкольный возраст

Одна из главных особенностей дошкольного возраста - развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

JI.

Исследуя становление произвольного поведения, Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои дей- сТВйЯ при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т. е. ин- хериоризованной.

К тем же выводам, что и Запорожец, пришел и П. Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность действия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля за ходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в то время как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальперину, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина получила название теории поэтапного формирования умственных действий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и ин- териоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это связано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в другие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обучения, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентироваться и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности.

Особое внимание ученые обращали на когнитивное развитие дошкольников. Изучая процесс формирования памяти и мышления, П. П. Блонский открыл этапы их генезиса в этом возрасте, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника думать и припоминать - сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста взаимоотношения мышления и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание - хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление уже не зависит от памяти; наоборот, хороший уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу, что генетические корни мышления и речи общие - это практическая деятельность. Эксперименты Блонского показали, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно, активно развиваются благодаря подражанию в раннем и особенно дошкольном возрасте и связаны первоначально в основном с памятью, а затем с мышлением. Изучая процесс формирования внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом, Блонский выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.

Для изучения динамики становления мышления и речи JI. С. Выготский предложил экспериментальную программу исследования того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод получил название инструментального. Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. С точки зрения Выготского, словесно-логическое мышление, как и другие высшие психические функции, проходит стадии «внешнего и внутреннего знака», т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) - эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака).

В своих экспериментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. С точки зрения Выготского, эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезают после 7-8 лет, а переходят во внутренний план. Эти положения теории Выготского, как было показано выше, были оспорены П. П. Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи как раз появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в его экспериментах.

Выготский изучал также этапы формирования мышления и показал, что оно развивается от синкретического к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом он описал житейские и научные понятия и доказал, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления, данная Выготским, по сути, не отличается от той, которая была открыта Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. В то же время все эти работы позволили изучить особенности детского мышления, его закономерности и этапы его формирования.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, который установил основные закономерности развития мышления в этом возрасте, в том числе эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. Его исследования показали, что к концу дошкольного возраста у детей появляются обратимые мыслительные операции и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3-4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, т. е. забывали при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной высоты; на вершинах гор были расположены различные предметы - мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других ученых, в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5

годам. В этом возрасте многие дети могут понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Данные экспериментов свидетельствуют о том, что познавательной децентрации предшествует эмоциональная, т. е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека (даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент). Как правило, эта способность появляется уже к 4,5-5 годам, при этом в проективных интервью (Г. М. Бреслав) дети дифференцируют свои желания от желаний окру, жающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и возникновение обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным ученым, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как JI. С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описывают ученые: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать сохранение массы, числа и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Поскольку число кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, получалось два ряда одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли число кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого экспериментатор задавал детям вопрос: изменилось ли теперь число кубиков в двух рядах? Дети 3-4 лет, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием способности детей понимать сохранение массы (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема (вода переливалась в сосуды с широким и узким донышками так, что уровень воды в одном сосуде был намного больше, чем в другом); и только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что изменения массы, количества и объема воды не произошло.

Важное значение для Пиаже имело доказательство разницы между образным и логическим планами мышления. Он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше - кругов или красных кругов, и они отвечали, что красных кругов больше. На вопрос экспериментатора, куда мишке дальше идти - до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше - кругов или красных кругов, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т. е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. К 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано исключительно с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту у детей формируется помимо конкретного абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л. А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, промежуточной между мышлением образным и логическим. Он также разработал программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т. п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивны восприятие и мышление даже в дошкольном возрасте, - это рисование и конструирование.

Рисование и особенно конструирование оказывают существенное влияние и на переход от образного мышления к более высокому уровню - схематическому мышлению. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить основные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводятся их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т. е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

Для детей дошкольного возраста характерно наличие в более или менее развитом виде всех видов мышления, что делает особенно сложным его изучение. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследовать необходимо прежде всего эти виды мышления. Тем не менее хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать, насколько интериоризован (т. е. перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо основываться только на словесно оформленных логических операциях без опоры на внешний образ предмета или его схему.

При проведении диагностики уровня развития мышления и воспри. ятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на харак- терные ошибки при обследовании предметов, которые заключаются в том, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают весь предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем, затруднена. Недостаточно развитое восприятие при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенными, т. е. у детей не сформированы понятия формы, цвета, размера, которые в норме возникают уже в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и соотнесению предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, который может иметь форму овала или круга, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому моделирование (разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам.

Таким образом, при диагностике познавательного развития дошкольников в центре внимания психологов должно быть изучение таких параметров, как уровень интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степень обобщения, произвольности и децентра- ции мыслительных операций.

В предыдущих главах уже отмечалось, какое значение придавали ученые развитию детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых позициях писали Д. Мид, Э.Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, развитие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д. Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют),роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Как показал Эльконин, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования 3. М. Истоминой, З.В.Мануй- ленко и других ученых показали, как принятие на себя роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

Значительное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает - если дети в 3 - 4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе появляются лидеры, которые умеют организовать деятельность детей и привлекают их симпатии. Выделение «звезд», предпочитаемых и отверженных детей, так же как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

О значении адекватной самооценки для психического развития человека писал К. Роджерс. Его идеи о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации. Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от истинной самооценки, что приводит к разнообразным отклонениям в становлении его личности и общении с окружающими.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что в качестве одного из условий бесконфликтного развития личности выступает положительное эмоциональное отношение к себе в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т. е. люди видят ребенка таким, каким он видит себя сам, что доказывает адекватность самооценки.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан, и этим он также отличается от самооценки.

Характеризуя различные отклонения, возникающие в процессе психического развития детей, ученые и окружающие взрослые чаще всего говорят об агрессивности и тревожности. Однако при изучении этих качеств надо помнить о том, что неправильно понимать эти качества только в отрицательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе - качество безоценочное, она может быть и «плохой» и «хорошей». Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность - и свою, и других. Так что это качество - необходимый компонент лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая служит защитной реакцией, но проявляется точно так же - в конфликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность тоже может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.

При исследовании структуры личности ребенка необходимо помнить о разнице между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные качества, как указывалось в главе 2, связаны главным образом с особенностями работы нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении струк туры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные.

В настоящее время описано шесть основных психодинамических качеств, хотя, возможно, в будущем это число может измениться. Это импульсивность-рефлексивность, пластичность-ригидность, экстра- вертность - интровертность, экстрапунитивность -интрапунитивность, эмотивность, способности (которые подробно рассматривались в главе 2)

. Каждое качество имеет как бы два полюса, характеризующие психологические проявления при крайних уровнях развития данного параметра.

Импульсивность-рефлексивность характеризует соотношение ориентировочной и исполнительской частей деятельности. У импульсивных детей свернута ориентировка (иногда практически отсутствует), они сразу же приступают к исполнению, которое часто бывает ошибочным из-за недостаточно адекватного понимания условий и задач деятельности. Рефлексивные люди, наоборот, прежде чем начать что-либо делать, обязательно должны досконально разобраться, как и что им требуется выполнить, поэтому при развернутой ориентировке у них свернуто исполнение, которое часто уже с первого раза проходит безошибочно.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, которая связана с быстротой переключения от одной деятельности к другой, от одного настроения к другому. Противоположное качество - ригидность - характеризует невозможность такого быстрого переключения, фиксацию на каком-то настроении или действии. Ригидные люди часто просто не могут начать новое дело, пока не закончили старое. Точно так же отличаются у пластичных и ригидных людей стили общения, поскольку пластичные быстрее формируют определенное отношение, но быстрее и изменяют его, в то время как ригидные люди придерживаются своих стереотипов и ценностей, которые развиваются постепенно, в течение длительного времени, но зато и изменяются с трудом.

Экстравертность-интровертность характеризует степень открытости миру, доверия к окружающим, которое, развиваясь в течение жизни, обусловливает контакты человека с внешним миром. Экстраверты, изначально открытые миру и доверяющие ему, легче сходятся с людьми. Отсутствие барьера в общении помогает не только вступать в контакты с незнакомыми, но и преодолевать конфликты, легко входить в новые компании и т. д. Для интровертных людей такая широкая связь с миром крайне затруднительна. Их закрытость, жесткие барьеры, препятствующие общению, приводят к тому, что новые ситуации, новые люди воспринимаются ими первоначально настороженно и лишь постепенно это недоверие проходит. В то же время с близкими людьми могут налаживаться теплые, очень доверительные отношения, не все гда доступные экстравертированным людям. Однако наличие этого психодинамического качества не означает, что люди рождаются общительными или замкнутыми, эта черта формируется уже в процессе жизни, в зависимости от окружения, прежде всего от стиля общения, доминиру. ющего в семье. У холодных, отгороженных матерей даже ярко выраженные экстравертированные дети не всегда вырастают открытыми и общительными. В то же время умение создать для ребенка теплую атмосферу, привязанность к близким помогают преодолеть его закрытость. Хотя широкие контакты, общение с незнакомыми людьми могут позднее вызывать дискомфорт, такие интроверты бывают общительными, любят компании и интересуются другими людьми.

Такое качество, как экстрапунитивность (или интрапунитив- ность), связано с оценкой сложных ситуаций, реакцией человека на фрустрацию, т. е. барьер, вставший на пути реализации потребности. Экстрапунитивные люди при затруднениях, как правило, полагаются на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства они считают причиной своих неудач. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других. В течение жизни при общении с окружающими на основе этого параметра, так же как в случае с экстра- и интровертно- стью, формируются уже собственно психологические, личностные качества, зависящие не только от особенностей психодинамики, но и от своеобразия той социальной ситуации, в которой живет человек. Так, появляется агрессивность, связанная с экстрапунитивностью, или тревожность, вызванная интрапунитивностью. Необходимо помнить о том, что эти черты безоценочные, так как с ними могут быть связаны и положительные, и отрицательные моменты. Агрессивность помогает увлечь окружающих каким-то делом, идеей, организовать их, настоять на своем в сложной ситуации, принять ответственность на себя, не перекладывая ее на других, но в случае неблагоприятного развития это же свойство может привести к агрессии, к стремлению силой добиться каких-то уступок, привилегий для себя. Точно так же тревожность помогает лучше понять (хотя и не всегда отчетливо) состояние окружающих, интуитивно почувствовать их настроение, предугадать способ поведения в определенной ситуации. Однако она может стать основой тревоги, неуверенности в себе, снижения самооценки и даже агрессии, которая часто связана не с силой, а со страхом.

Эмотивность - качество, которое характеризует эмоции человека. Оно проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоком или низком) и форме их выражения (открытой или закрытой). Порог определяет величину стимула, вызывающего эмоциональную реакцию, что связано и с некоторыми личностными характеристиками человека. Бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. Если у человека низкий эмоциональный порог, то он чаще испытывает, например, чувство вины и высоко оценивает значение эмо циональности, в отличие от человека с высоким эмоциональным порогом. Форма эмоциональной реакции характеризует степень ее внешней выраженности. У некоторых людей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, как им тяжело или весело. Чем ниже порог эмоциональной реакции и чем более скрытая форма этой реакции у человека, тем он менее устойчив к стрессам, тем труднее ему общаться с окружающими, так как любое, даже мелкое, замечание вызывает у него сильные, но незаметные для других эмоции.

Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые быстро понимают эмоциональное состояние окружающих; у них почти мгновенно возникает стойкое эмоциональное отношение к другим, как положительное, так и отрицательное. Неэмпатийные люди, наоборот, строят общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продолжительного знакомства.

Некоторые психологи (например, известный американский ученый Г. Айзенк) выделяют такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Люди с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее стабильны, в отличие от эмоций людей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение, резкие переходы от веселья к грусти, от симпатии к враждебности. Особенностью нейро- тических реакций является их неадекватность, например плач или сильная обида на, казалось бы, незначительное замечание. В неблагоприятных обстоятельствах (к примеру, при стрессах) у такого человека скорее развиваются невротические комплексы, чем у человека с низким уровнем нейротизма.

Сочетание перечисленных индивидуальных качеств, совершенно уникальное у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Однако эти качества служат только фоном, на котором формируется структура личности.

В дошкольном возрасте увеличивается независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И.Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

О значении общения и социального окружения для становления личности ребенка писал и А. Адлер. Он считал, что большую роль в этом процессе играет семья, люди, которые окружают детей в первые годы после рождения и влияют на развитие индивидуального стиля жизни.

Адлер открыл важный механизм развития личности - компенсацию; он выделил четыре основных вида компенсации - неполную, полную сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь. Со- единение определенных видов компенсации с жизненным стилем И уровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности детей.

Он считал, что развитое чувство общности, определяя социальный стиль жизни, позволяет ребенку построить достаточно адекватную схему окружающего мира. При этом даже дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они мог*ут компенсироваться при помощи других людей, например сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, для которых часто невозможна полная компенсация и которые могут послужить поэтому причиной изоляции ребенка от сверстников, остановить его личностный рост и совершенствование.

В случае сверхкомпенсации люди стараются обратить свои зйания и умения на пользу окружающим, их стремление к превосходству не превращается в агрессию против людей. Примером такой сверхкомпенсации при социальном жизненном стиле для Адлера служили Демосфен, преодолевший свое заикание, Ф. Рузвельт, преодолевший свою физическую слабость, и многие другие замечательные люди, не обязательно широко известные, но приносящие пользу окружающим.

В то же время при неразвитом чувстве общности у ребенка начинают уже в раннем детстве формироваться невротические комплексы, которые вызывают отклонения в развитии его личности. Так, неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноценности, который делает неадекватной схему апперцепции, изменяет жизненный стиль, ребенок становится тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным.

Невозможность преодолеть свои дефекты, в особенности физические, часто приводит к мнимой компенсации, при которой ребенок, так же как позднее взрослый человек, начинает спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и сочувствия, которым его окружают. Однако такой вид компенсации несовершенен, так как он останавливает личностный рост и также формирует неадекватную, завистливую, эгоистическую личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для порабощения их, думая не о пользе общества, а о своих выгодах. При этом также формируется неадекватная схема апперцепции, изменяющая стиль жизни. Эти люди становятся все большими тиранами и агрессорами, они подозревают окружающих в желании отнять у них власть и потому становятся подозрительными, жестокими, мстительными, не щадя даже своих близких. Для Адлера примерами такого стиля жизни были Нерон, Наполеон, Гитлер и другие авторитарные правители и тираны, не обязательно в масштабах страны, но и в рамках своей семьи, в близком окружении. При этом, с точки зрения Адлера, наиболее авторитарными и жестокими становятся избалованные дети, в то время как отверженным детям в большей степени присущ комплекс вины и неполноценности.

Таким образом, одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Открытие компенсации имело огромное значение для формирования новых подходов к коррекции психического развития, так как она основывается на компенсации недостатков, присущих каждому человеку, за счет развития у ребенка его индивидуальных достоинств.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления ребенка о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Он также подчеркивал появление сознательного и произвольного поведения в этом возрасте, говоря о становлении у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться трудолюбие либо формируется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью (неуспешностью) учебной деятельности.

Проблема готовности ребенка к школе является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучения детей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произвольности поведения, познавательной мотивации, новой социальной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным. Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальная готовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.

Мотивационная готовность предполагает наличие у детей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусным местом ребенка, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сфор- мированность этой внутренней позиции школьника - одна из важней ших составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой го- товности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьника показывает, что ребенок не стремится выполнять новую социальную роль, не может подчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Таким образом, мотивационная готовность является одной из важнейших в общей системе готовности к школе.

Как показали работы Божович, отсутствие внутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка и становится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторых случаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений может происходить и вне школьной мотивации. В этих случаях ребенок осознает свои права и обязанности, свою «взрослую» социальную роль помимо школы - например, как старший брат или сестра, в кружке или спортивной секции. Однако в любом случае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необходимы для продуктивного обучения в школе.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка достаточно высокого уровня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», т. е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие не только идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания, умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и

об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученик должен понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Зрительно-моторная координация также представляет собой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. По- этому-то так важны согласованные действия глаза и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» ту информацию, которую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тот факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается и они не могут координировать действия глаз и руки.

Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка также являются важными составляющими готовности к школе. К таким показателям относятся также распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризиро- ванности познавательных процессов и ориентировки. Комплексная диагностика этих параметров и составляет предмет исследования готовности к школе. Правильно проведенная диагностика показывает, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать его успехи в учебе. 8.4.