Механизм субъективации. Проба

Сформулированное в предыдущем разделе представление о содержании развития ребенка в периоды возрастных кризисов объясняет их необходимость. Мы увидели, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действия и субъект приобретает новое виґдение ситуации действования.

Это принципиальный вопрос, поскольку именно данная сторона поведения детей в кризисе ставилась во главу угла в классических отечественных исследованиях. В противоположность традиционной точке зрения на трудновоспитуемость как нечто, чего следует избегать, рассмотрим иную позицию.

Допустим, что негатив кризиса, его деструктивная составляющая есть необходимый компонент перехода. Предположим, что деструктивный и конструктивный компоненты кризиса суть единое двунаправленное действие. При таком допущении следует далее признать, что деструктивный компонент направлен на старые, привычные формы совместности ребенка и взрослого, конструктивный же есть форма созидания новой совместности. По образному выражению Ф. Дольто, рождение есть смерть, смерть есть рождение.

Если не ограничивать представление о возрасте лишь действием с предметом (когда ситуации действования могут сосуществовать и потому нет необходимости преодолевать одну ситуацию другой), необходимо допустить наличие деструктивного компонента в кризисе.

Поясним эту мысль. Суть вопроса состоит в том, какова базовая абстракция, описывающая возраст. Если эту абстракцию при определенной редукции можно свести к действию с предметом, то смена ситуации действования может происходить и бескризисно, как переход. Если же исходить из того, что новое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового. В этом случае потребуется представление о критическом отрезке развития.

Однако если просто признать возможность (или необходимость) разрушения старых схем (в частности, старой ситуации действования), это потребует признания того, что в момент разрушения возникает некий психологический вакуум. Избежать этого можно, лишь предположив появление новой системы отсчета, нового «жизненного значения» (А.В. Запорожец, 1986), в котором представлено и старое, разрушающееся, и новое, создаваемое. Эта система отсчета должна стать объединяющим звеном происходящего, предотвратить простую диссоциацию связей.

Субъективация способности требует ее опробования в ситуациях, новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. До кризиса действия, производимые ребенком, в определенном приближении можно было рассматривать как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - направленность на самого действующего. Ведь если речь идет о развитии самого действующего, главным становится вопрос о том, каким образом некоторое действие может быть развивающим, т. е. что в действии действует на действующего, а не на предмет его действия.

Описывая ситуации возникновения предметного действия на втором году жизни, Д. Б. Эльконин пишет, что наряду с действиями, кото рые называют функциональными, возникают и другие действия, совершаемые по образцу действий, показанных взрослыми, и сопровождающиеся ориентацией на этот образец. Речь здесь идет именно о том, что существует ориентировочный компонент, в котором предметом ориентировки является собственное действие ребенка. Не предмет, а само действие ставится в центр ситуации в подобных случаях, не результат, а условия его достижения.

Если действие имеет целью простое изменение объекта действия, достижение конкретного результата, его можно условно изобразить как стрелку, направленную на объект. Такое действие называется исполнительским. Выполняя такое действие, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего (двунаправленная стрелка). Изменяя объект, человек меняется и сам. Например, в обучении ребенок, решая задачу, одновременно изменяется сам - учится решать подобные задачи. Его действие направлено тогда не только на объект (условие задачи), но и на себя самого. Такое действие называют полным, оно имеет две составляющие - исполнительскую и ориентировочную, направленную на самого действующего.

Субъективация способности предполагает развертывание, максимальное акцентирование того вектора действия, который направлен на самого действующего. Действительно, для того чтобы понять, что делается, необходимо остановить действие. В этом смысле произвольность как характеристика любого субъектного действия требует остановки (или торможения) непосредственного действия. Именно такими свойствами обладает проба.

В пробующем действии его результативная часть свертывается, почти останавливается, индивид действует, стараясь не изменить предмет действования, чтобы иметь возможность воссоздать пробу еще и еще раз. Если в полном предметном действии выделяют две стороны - направленную на объект и на самого действующего, то в пробе как форме предметного действия максимально представлена вторая, первая же свернута.

Обсуждение особенностей пробы дано В. Штерном в 1931 г. Анализируя «серьезную игру» как основную характеристику поведения подростка, он, в частности, указал на то, что серьезной игре нужно предоставить возможно большую свободу, но так, чтобы она соответствовала смыслу игры, совершалась на «безвредном» материале (В. Штерн, 1997)

. Что значит «на безвредном материале»? Представим себе человека в темной незнакомой комнате. Он будет действовать предельно осторожно, чтобы не удариться, не уронить чего-либо, но одновременно он попытается руками нащупать контуры предметов, чтобы восполнить бесполезное в темноте зрение. Действуя осторожно, он постарается действовать «безвредно»: не нанести вреда ни себе, ни предметам в комнате. Но все-таки он будет действовать, потому что это позволит ему ощупью воссоздать образ комнаты (аналог создания у себя нового органа чувств). В такой ситуации нельзя ни отказаться от действия, ни действовать лишь исполнительски, необходима именно проба - действие на «безвредном материале», максимально направленное на самого действующего.

Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к вопросу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего. Это и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или затормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Для подобного экспериментирования необходимы следующие условия: •

проба многократно повторяется, для этого результативность действия должна быть свернута, чтобы иметь возможность повторить пробу. (Если действие будет ярко результативным, результат изменит условия возможного повторного действия, и пробу не удастся воссоздать, повторить.) Если человек в темной комнате достигнет результата, например перевернет мебель, все предшествующие пробы станут бессмысленными; •

пробы должны быть «безопасны». Проба возможна лишь при условии, что ее осуществление не разрушит всей ситуации действования, не приведет к невозможности действовать вообще. Если в темной комнате удариться и потерять сознание, пробы станут невозможными.

Эти два условия можно объединить одним понятием обратимость. Ситуация пробы возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).

Известные факты, описывающие специфику поведения детей в кризисные периоды, как правило, касаются своеобразного сопротивления привычным требованиям и установлениям.

Эти негативные проявления направлены на остановку (или торможение) привычных действий (в частности, остановку привычных не обсуждавшихся ранее установленных правил поведения в семье, ее уклада). Вместо «автоматического» следования указаниям родителей ребенок останавливается (как бы прислушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, растягивая момент, предшествующий действию. Эти симптомы заставляют вспомнить об ориентировочной основе действия. По П. Я. Гальперину, ориентировка представляет собой часть действия и предшествует ему. В кризисе же все происходит иначе: здесь мы сталкиваемся с особой ситуацией «вклинивания» ориентировки (в нашей терминологии - пробы) в уже существующее, работающее действие Парадоксальным образом ребенок опробует привычное действие

Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения. 12.10.