ПРИЛОЖЕНИЕ № 6

Инструкция

Уважаемый товарищ!

Мы обращаемся к Вам с рядом вопросов, помогающих выяснить Ваше отношение к будущей работе в школе, к существующим методам обучения: насколько они совершенны, отвечают современным требованиям педагогической науки.

Мы надеемся, что предложенные Вам вопросы окажутся для Вас интересными, и наша беседа будет взаимно полезной.

ВАШЕ ОТНОШЕНИЕ К ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ

1. Почему Вы выбрали профессию учителя?

2.* Считаете ли Вы, что правильно осуществили свой выбор? (Обведите кружком номер варианта Вашего ответа. В дальнейшем поступайте так же.)

Пожалуй, да - 1 Скорее да, чем нет - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее нет, чем да - 4 Пожалуй, нет - 5 3.

Если бы Вам представилась реальная возможность изменить специальность, как бы Вы поступили?

Изменил бы специальность - 1 Затрудняюсь ответить - 2 Ничего бы не менял - 3 4.

Если бы Вы не были учителем по Вашей специальности, то какую профессию Вы выбрали бы? 5.

Можете ли Вы согласиться с мнением, что воспитательная работа, пожалуй, Вам нравится больше, чем преподавание?

Да, это так - 1 Затрудняюсь ответить - 2 Нет, не согласен - 3 6.

Испытывали ли Вы определенные трудности в налаживании контакта с учащимися во время педпрактики ... (ответьте по каждому пункту)

А) ... на уроке?

Пожалуй, да - 1 Скорее да, чем нет - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее нет, чем да - 4 Пожалуй, нет - 5 Б) ... во внеурочное время?

Пожалуй, да - 1 Скорее да, чем нет - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее нет, чем да - 4 Пожалуй, нет - 5 7.

Учителю легко было бы работать, если бы

8. Как часто во время педпрактики к Вам обращались другие студенты за советом о том ... (ответьте по каждому пункту)? А) ... как наладить дисциплину в классе?

Довольно часто - 5 Время от времени - 4 Затрудняюсь ответить - 3 Почти не обращались - 2 Пожалуй, совсем не обращались - 1 Б) ... как помочь "трудным ученикам"?

Довольно часто - 5 Время от времени - 4 Затрудняюсь ответить - 3 Почти не обращались - 2 Пожалуй, совсем не обращались - 1 9. С какими психологическими трудностями Вы сталкивались при обучении Вашему предмету во время педпрактики?

ВАШЕ ОТНОШЕНИЕ К СУЩЕСТВУЮЩИМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ 10.

* С каким из мнений Вы склонны согласиться в большей мере? A)

Существующие методы обучения по моему предмету в школе мало эффективны, они должны быть заменены новыми.

Б) Думаю, что существующие методы достаточно эффективны, все дело в том, как учитель умеет пользоваться ими. B)

Считаю, что существующие методы достаточно эффективны лишь в том случае, если ученики заинтересованы в изучении данного предмета. 11.

Какие методы и формы обучения Вашего предмета в школе Вы считаете наиболее эффективными?

12. Что бы Вам хотелось изменить в системе преподавания Вашего предмета в школе?

13. Какие, с Вашей точки зрения, формы работы с учащимися являются наиболее эффективными? 14.

Считаете ли Вы какие-либо формы работы с учащимися уже устаревшими и не оправдывающими себя на практике? (Укажите, какие именно.)

ВАШЕ МНЕНИЕ О МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТКАХ ДЛЯ

УЧИТЕЛЯ 15.

Существует мнение, что методические разработки сковывают инициативу учителя, лишают его уроки индивидуальности. В какой степени Вы склонны согласиться с ним?

Согласен полностью - 1 Отчасти согласен - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Отчасти не согласен - 4 Совсем не согласен - 5 16.

Если бы Вам предложили на выбор конкретные рекомендации к каждому уроку или общие принципы разработки всей темы, что бы Вы предпочли?

А) Предпочитаю конкретные рекомендации к каждому уроку Б) Предпочитаю общие принципы разработки всей темы.

Пожалуй, согласен с А - 1 Скорее согласен с А - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее согласен с Б - 4 Пожалуй, согласен с Б - 5 17.

* Предпочитали ли Вы во время педпрактики сами составлять методические разработки уроков или использовать те,

которые печатаются в различных методических пособиях и книгах? A)

Предпочитал(а) сам(а) составлять хорошие разработки из книги для учителя или других пособий.

Б) Предпочитал(а) использовать хорошие разработки из книги для учителя или других пособий. B)

18.* Можете ли Вы сказать, что в период педпрактики у вас появились какие-то интересные мысли, методические находки, которые Вы постараетесь реализовать в будущей работе? Пожалуй, да - 1 Скорее да, чем нет - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее нет, чем да - 4 Пожалуй, нет - 5

19. Творческого учителя отличает от нетворческого

С КАКИМ МНЕНИЕМ ВЫ СКЛОННЫ СОГЛАСИТЬСЯ? 20.

Если достаточно способный ученик плохо усвоил новый материал, я склонен скорее подумать, что .

А) ... он недобросовестно его учил.

Б) . материал ему мало интересен. 21.

Если я вижу, что старательному ученику трудно заниматься, я склонен подумать, что ...

А) ... у него существенные пробелы в занятиях, следует прежде всего помочь ему ликвидировать их.

Б) ... он очень не уверен в себе, следует прежде всего помочь ему поверить в собственные силы.

Вполне согласен с А - 1 Скорее согласен с А - 2

Затрудняюсь ответить - 3 Скорее согласен с Б - 4 Вполне согласен с Б - 5

22. ВЫБЕРИТЕ СООТВЕТСТВУЮЩЕЕ ВАШЕМУ МНЕНИЮ УТВЕРЖДЕНИЕ:

А) Я считаю, что в каждом курсе есть вопросы, которые трудно сделать интересными для учащихся.

Б) Думаю, что любой учебный материал можно сделать интересным для учащихся.

Вполне согласен с А - 1 Скорее согласен с А - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее согласен с Б - 4 Вполне согласен с Б - 5

КАК ЧАСТО ВО ВРЕМЯ ПЕДПРАКТИКИ К ВАМ ОБРАЩАЛИСЬ ДРУГИЕ СТУДЕНТЫ ЗА СОВЕТОМ О ТОМ, . . .

26. В каком коллективе Вы бы предпочли работать?

А) в коллективе, состоящем из опытных и знающих учителей, к которым всегда можно обратиться за помощью, советом. Довольно часто Время от времени Затрудняюсь ответить Почти не обращались Пожалуй, совсем не обращались 23. ... как проводить внеклассные мероприятия? 24. ... как составить планы работы (по классному руководству и др.)? 25. ... где найти нужный материал для урока?

Б) в коллективе, состоящем в основном из молодых учителей, ищущих новые методы и формы работы.

Вполне согласен с А - 1 Скорее согласен с Б - 4

Скорее согласен с А - 2 Вполне согласен с Б - 5

Затрудняюсь ответить - 3

27. Какие формы обмена опытом с другими учителями кажутся Вам наиболее полезными?

28. Какие формы повышения квалификации кажутся Вам наиболее полезными? 29.

Есть ли у Вас тема научной работы (по вопросам обучения, воспитания, по предмету), над которой Вы работали или продолжаете работать самостоятельно?

Да - 1 Нет - 2 30.

Назовите, пожалуйста, эту тему 31.

Сколько лет Вы уже над ней работаете? 1-

2 года - 1 2-

3 года - 2 более 3-х лет - 3

38. По каким именно проблемам Вы выступали? ВЫСТУПАЛИ ЛИ ВЫ С ДОКЛАДАМИ Не выступал 1 -2 раза Многократно 32 * ... по методике обучения 33 * ... по теории Вашего предмета 34 * ... по вопросам педагогики, психологии обучения и воспитания школьников! 35 * ... для родителей 36 * ... в других общественных организациях (в библиотеке, на предприятиях, в домовом комитете и др.) 37 * по линии общества "3нание"

КАК ВЫ ОЦЕНИВАЕТЕ ВАЖНОСТЬ ЭТОЙ РАБОТЫ ДЛЯ

УЧИТЕЛЕЙ (ответьте по каждому пункту)? НАСКОЛЬКО ВАМ НРАВИТСЯ ВЫСТУПАТЬ С ДОКЛАДАМИ (ответьте по каждому пункту)? Очень важно Пожалуй, важно Затрудняюсь ответить Пожалуй, не нужно Совсем не нужно 39 ... доклады по методике 40 ... доклады по общим вопросам педагогики и психологии обучения и воспитания школьников 41 ... доклады для родителей 42 . доклады для других общественных организаций 43 . доклады по линии общества "Знание" КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К РАЗНЫМ ТИПАМ ИНФОРМАЦИИ Очень нравится Пожалуй, нравится Затрудняюсь ответить Пожалуй, не нравится Совсем не нравится 44 ... по методике 45 . по педагогике и психологии обучения и воспитания 46 ... для родителей 47 ... для других общественных организаций 48 ... по линии общества " Знание" 49 ... по теории предмета

В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ВО ВРЕМЯ ПЕДПРАКТИКИ ? 50.

* С какими из суждений Вы склонны согласиться? A)

В основном использовал(а) учебник и книгу для учителя.

Б) Читал(а) основную литературу по методике обучения. B)

Старался читать литературу по разным областям педагогических знаний. 51.

Как Вы оцениваете полезность для учителя разных типов информации (ответьте по каждому пункту)?

56. Каким основным методическим журналом Вы чаще всего пользуетесь? Очень важно Достаточно важно Затрудняюсь ответить Вряд ли это нужно Это не нужно 52. Психологические проблемы обучения и воспитания 53. Общие вопросы педагогики 54. Конкретные

рекомендации к каждому уроку 55. Рекомендации по отдельным аспектам и темам 57. Как часто Вы обращаетесь к данному журналу?

Постоянно - 1 Иногда - 2

Затрудняюсь ответить - 3 58.

С какого времени Вы стали читателем данного журнала? A)

Еще до учебы в институте. Б) Сразу, как поступил(а) в вуз. B)

В последние годы. 59.

Какие разделы этого журнала Вы читаете (ответьте по каждому пункту)?

Постоянно

От случая к случаю

Не читаю вообще

68. Какой должна быть, по Вашему мнению, статья, обращенная к учителю (ответьте по каждому пункту)? А) Считаю, что главное - это КАКИЕ ОБЫЧНО ЦЕЛИ ВЫ ИМЕЕТЕ В ВИДУ, ОБРАЩАЯСЬ К ДАННОМУ ЖУРНАЛУ? Постоянно Часто Иногда Очень редко Практически не обращаюсь 60.* Возможность ознакомиться с новыми идеями в области педагогики, психологии обучения и воспитания 61.* Интерес к научно-теоретическим проблемам самого предмета 62.* Возможность ознакомиться с новыми идеями в области теоретических проблем методики 63.* Поиск новых идей, подтверждающих собственные данные наблюдения , опыт 64.* Возможность ознакомиться с интересным опытом работы учителей 65.* Возможность получить конкретные рекомендации для практической работы 66.* Отбор дидактического материла 67.* Конспектирование для занятий Б) Особенно нравится, если

В) Следует обратить внимание на

Г) Побольше бы

Д) Не следует

Е) Особенно не нравится, когда

69. Какой тип методической статьи Вы предпочитаете? А) Статьи, содержащие общий принцип, применимый ко всем ситуациям.

Б) Больше нравятся статьи, имеющие "точный адрес применения". 70.

Какой тип общения автора статьи с читателями Вы предпочитаете? A)

Предпочитаю простой и лаконичный текст с примерами и иллюстрациями.

Б) Обычно не обращаю внимания на стиль и язык, для меня главное - содержание статьи. B)

Нравится, когда текст содержит обращения к читателю, когда автор не дает готовых выводов, а как бы беседует с читателем.

Г) Предпочитаю строгий язык научных фактов, терминов, не упрощающих вопросы языка и методики. 71.

Что Вы можете сказать о языке предпочитаемого Вами журнала? A)

Считаю язык журнала вполне доступным.

Б) Считаю, что многие статьи журнала перегружены терминологией, затрудняющей понимание. B)

Язык журнала трудный. 72.

* Как Вы оцениваете свою подготовленность к практической деятельности в школе?

Вполне подготовлен - 1 В определенной мере подготовлен - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Недостаточно подготовлен - 4 Не подготовлен - 5 73.

Как бы Вы сами оценили свои знания ... (ответьте по каждому пункту)

А) . в области психологии?

Вполне подготовлен - 1 В определенной мере подготовлен - 2

Затрудняюсь ответить - 3 Недостаточно подготовлен - 4 Не подготовлен - 5 Б) ... в области педагогики?

Вполне подготовлен - 1 В определенной мере подготовлен - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Недостаточно подготовлен - 4 Не подготовлен - 5 В) . в области теоретических знаний по предмету? Вполне подготовлен - 1 В определенной мере подготовлен - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Недостаточно подготовлен - 4 Не подготовлен - 5 74.

В каких ситуациях Вы чувствуете себя увереннее во время педпрактики? 75.

Знакомят ли Вас в институте с передовым опытом работы учителей?

Постоянно - 1 Вполне уверенно В определенной мере уверенно Затрудняюсь ответить В определенной мере неуверенно Пожалуй, неу веренно А.*... в ситуациях, требующих знаний в области теории предмета Б.*. в ситуациях, требующих поиска новых форм и методов обучения В.*. в ситуациях, требующих индивидуальног о подхода к учащимся Г.*. в ситуациях общения с учащимися на уроке Д.*... в ситуациях общения с учащимися во внеурочное время Е .*... в ситуациях общения с коллегами по профессии

Иногда - 2

Затрудняюсь ответить - 3 Редко - 4

Практически не знакомят - 5 76.

Как Вы считаете, в какой форме следовало бы ориентировать студентов педагогических институтов на дальнейшее самообразование? 77.

В какой степени Вы чувствуете себя субъективно подготовленным к самообразованию?

Пожалуй, да - 1 Скорее да, чем нет - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее нет, чем да - 4 Пожалуй, нет - 5 78.

В какой степени студентов ориентируют на самообразование специалисты ... (ответьте по каждому пункту)

79. Читаете ли Вы какую-либо литературу, кроме рекомендованной самостоятельно ... (ответьте по каждому пункту) Пожалуй, да Скорее да, чем нет Затрудняюсь ответить Скорее нет, чем да Пожалуй, нет А) ... в области психологии и педагогики? Б) ... в области методики? В) ... в области теоретиче- ских знаний по предмету? 80. Какие интересные книги или статьи Вы прочитали самостоятельно в последние годы? Назовите хотя бы примерно Постоянно Иногда Затрудня юсь ответить Очень редко Практически не читаю А) *... по психологии и педагогике ? Б)*... по методике обучения? В) *... по теоретическим дисциплинам предмета? названия или в общем плане содержание 1-3-х книг или статей и укажите, чем они особенно Вам интересны (ответьте по каждому пункту) A)

по психологии и педагогике

Б) по методике обучения B)

по теоретическим дисциплинам предмета 81.

Хотели бы Вы заняться исследовательской работой после окончания вуза?

Пожалуй, да - 1 Скорее да, чем нет - 2 Затрудняюсь ответить - 3 Скорее нет, чем да - 4 Пожалуй, нет - 5 82.

Какой темой Вы предпочли бы заниматься в будущем? A)

Скорее методического плана, чем общепедагогического.

Б) Скорее общепедагогического, чем методического. B)

Скорее по теоретическим проблемам самого предмета. 83.

Назовите хотя бы примерно тему, работой над которой Вы хотели бы заняться в будущем

84. Что, по Вашему мнению, требует особого внимания при подготовке студентов к самостоятельной работе с психолого-педаго- гической и методической литературой? 85.

Как Вы обычно читаете статьи методического или психолого-педагогического плана (ответьте по каждому пункту)? A)

Сначала я

Б) Затем B)

Далее

Г) 86.

Какие трудности возникают у Вас в процессе самостоятельного чтения педагогической, методической и психологической литературы?

87. В ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРОСИМ ВАС СООБЩИТЬ НЕКОТОРЫЕ СВЕДЕНИЯ О СЕБЕ 1.

Какое учебное заведение Вы заканчиваете?

Педагогический институт Университет 2.

Какую специальность Вы получаете? 3.

Пол:

мужской женский 4.

Возраст 5.

Педагогический стаж И 209

Светлана Павловна Иванова

УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности

Учебное пособие

Издательская лицензия ИД .№06024 от 09.10.2001 года. Подписано в печать 10.09.2001 г. Формат 60x90/16. Объем издания в усл.печ.л. 20,75. Тираж 1000 экз. Заказ

Псковский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2.

Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М. Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18. Диаграмма 4 А. Уровень развития эмпатии у учителей по отношению к разным людям

Условные обозначения:

1 - эмпатия с родителями; 2

- эмпатия с животными; 3

- эмпатия со стариками; 4

- эмпатия с детьми; 5

- эмпатия с героями художественных произведений; 6

- эмпатия с незнакомыми людьми.

«практическая психология» В - студенты-выпускники педвуза

Б. Степень выраженности подструктур эмпатии у учителей

тельности и показ путей к их достижению; понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания; достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем и друг с другом.

Синтез деловых и личностных характеристик, используемых учителем в процессе организации учебного взаимодействия учащихся, способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности (А. К. Маркова). Индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивое сочетание 1)

мотивов деятельности, выражающихся в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; 2)

целей, проявляющихся в характере планирования педагогического взаимодействия; 3)

способов организации учебной деятельности учащихся; 4)

приемов оценки результатов учебной деятельности.

В качестве содержательных, динамических и результативных характеристик деятельности учителя на индивидуальном уровне выступают следующие:

1 - полисубъектное взаимодействие на уровне локальной образовательной

среды (организации учебной деятельности учащихся); 2

- полисубъектное взаимодействие на уровне педагогической образовательной

среды (творческого взаимодействия с коллегами-учителями); 3

- полисубъектное взаимодействие на уровне внешкольной социальной

(ближайшей) среды (межличностного общения с родителями, общественными и неформальными организациями); 4

- полисубъектное взаимодействие на уровне социальной образовательной

на вовлечение учащихся в процесс освоения предметных знаний, транслируемых учителем. Эта позиция отражается в особенностях педагогического прогнозирования учителем -

темы учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах содержания изучаемой области предметных знаний; -

цели учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах ознакомления их с определенным объемом знаний применительно к данному уроку; -

практических задач учебного взаимодействия учащихся на уроке - в терминах разъяснения им отдельных "порций" учебного материала; -

процесса учебного взаимодействия учащихся - в логике обучающих действий учителя.

Как видим, у большей части учителей сложился стереотип тематического обучения своему предмету, который реализуется им независимо от содержания общего учебного плана школы, от индивидуально-психологических особенностей учащихся, от характера межличностного взаимодействия в учебной группе. Так, хотя после эксперимента в условиях индивидуального собеседования (при наводящих вопросах) большинство учителей (91,7%) определили значимость некоторых субъектных характеристик учащихся, влияющих на успешность их обучения (наличие у учащихся познавательного интереса к изучаемому предмету; возрастные особенности познавательной деятельности учащихся; понимание учащимися значимости изучения учебного предмета для самостоятельной жизни и др.), в условиях самостоятельного проектирования плана-конспекта урока лишь некоторые учителя проявили интерес к образовательным текстам, раскрывающим закономерности познавательной деятельности учащихся соответствующей возрастной группы (20,9%); выделили критерии успешности учебной деятельности учащихся по предмету (29,9%); включили диагностику уровня развития имеющихся у учащихся знаний в области изучаемого предмета(25%), познавательных интересов (12,5%) и индивидуально-психологических особенностей учащихся (12,5%), а также рефлексивный анализ

учебного взаимодействия и оценку результатов учебной деятельности (21%) в качестве важных составляющих педагогической деятельности учителя в процессе обучения.

Многие учителя, по результатам индивидуального собеседования с ними, не видят места преподаваемого ими учебного предмета в системе межпредметных связей с другими учебными дисциплинами (87,5%), не осознают его методологической значимости в развитии у учащихся глобального мировозрения (45,8%); затрудняются в прогнозировании возможностей использования учебных знаний в дальнейшей самостоятельной жизни учащихся (45,8%).

3.5.2. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций полисубъектного взаимодействия с коллегами-учителями

Творческий потенциал учителя как методиста-" эксперта" по проблемам обучения выявлялся в условиях эксперимента, включающего его в процесс проектирования гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия с коллегами- учителями на заседании методического объединения по проблеме развития речевых умений и навыков учащихся. Предполагалось, что при выполнении данного задания учитель творчески синтезирует методические идеи, имеющиеся в его собственной индивидуальной деятельности, в опыте его коллег-учителей, а также образовательных текстах (методических, педагогических, психологических и др.) по данной проблеме.

По результатам исследования, рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию гуманистически-ориен- тированного взаимодействия с коллегами-учителями проявляются в прогнозировании -

темы педагогического общения - в форме адаптации предложенной экспериментатором проблемы обучения по отношению к специфике преподаваемого учебного предмета; -

цели межличностного взаимодействия с коллегами-учителями - в терминах общепедагогического анализа актуальности данной проблемы (в форме монолога, раскрывающего 1-2 тезиса); -

практических задач полисубъектного взаимодействия - на уровне определения практической значимости рассматриваемой проблемы; -

синтезирования социально-педагогического и индивидуального опыта в форме "переноса" авторского решения проблемы в собственную деятельность; -

рефлексивном анализе педагогического общения в форме констатации собственных действий при решении проблемы.

Важно отметить, что при проектировании процесса профессионального взаимодействия с коллегами-учителями по проблеме обучения лишь отдельные учителя (1,9%) конкретизируют тему обсуждения по отношению к той или иной возрастной группе учащихся; связывают практические задачи обучения с достижением эффектов личностного роста учащихся (4,8%); используют психолого-педагогические знания для рефлексивного анализа успешности процесса обучения (9,7%). Многие педагоги, участвовавшие в эксперименте (32%), фактически заменили предложенную им проблему другой, более знакомой им по опыту самообразования; 16,5% учителей спроектировали методическую разработку в форме отчета о своей собственной деятельности на уроках.

Результаты индивидуального собеседования с учителями после эксперимента показали, что большинство из них (75,8%), понимая значимость творческого взаимодействия с учителями-коллегами, не поднимаются до уровня осознания общепедагогического смысла собственной деятельности, связанной с преподаванием той или иной области научных знаний (50,5%), затрудняются в обосновании

психолого-педагогической целесообразности используемых методических приемов и способов обучения по отношению к развитию личности учащихся (62%); не ориентируются на использование в условиях практической деятельности межпредметных связей с другими учебными предметами (95,2%). Эффективность методического опыта, накопленного передовой наукой и практикой обучения, рассматривается большей частью учителей (46,7%) только с точки зрения непосредственного применения на уроке. Лишь 10,7% учителей испытывают потребность в психолого-педагогических знаниях для своего профессионального развития как педагога-специалиста в области обучения предмету. Профессионально-личностная позиция учителя как методиста-"эксперта" в сфере обучения прямо соотносится с его позицией социального педагога-эксперта по проблемам воспитания и социализации учащихся.

3.5.3. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций полисубъектного взаимодействия во внешкольной социально-образовательной среде

Изучение способностей учителя к проектированию ситуаций гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия во внешкольной социально-образовательной среде в условиях эксперимента осуществлялось путем включения его в процесс творческой разработки плана-конспекта выступления на расширенном заседании педагогического совета школы по проблеме активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в современном обществе. Предполагалось, что рефлексивный анализ педагогической деятельности осуществляется учителем с учетом социокультурного контекста, статуса образования в российском обществе, а также субъектных ожиданий и интересов других участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогической общественности). В условиях эксперимента учителю предлагалось так же, как и в предыдущем заданиии, сформулировать тему социально-педагогического взаимодействия, его цель, задачи, способы и приемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с обоснованием их психологической целесообразности.

Результаты исследования показали, что многие учителя (50%) оказались не в состоянии справиться с заданием такого рода: они не смогли сформулировать тему социально-педагогического взаимодействия с другими участниками расширенного педагогического совета (22,1%); выделить его цель и задачи (32,8%); определить логику процесса межличностного общения (25,4%); использовать социально-педагогический опыт для обсуждения вариантов решения поставленной проблемы (33,6%).

Результаты контент-анализа педагогических разработок учителей, принявших условия эксперимента, свидетельствуют о том, что педагогические способности учителя к проектированию гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия с родительской и педагогической общественностью проявляются в умениях прогнозировать -

тему межличностного общения - на уровне общепедагогической проблемы; -

цель взаимодействия - в терминах доказательства развивающих возможностей преподаваемого учителем учебного предмета; -

задач коллективного обсуждения проблемы - в виде формального перечисления различных ее аспектов; -

процесса межличностного взаимодействия - в форме монолога объемом 1-2-х тезисов.

По результатам эксперимента, учителя, успешно справившиеся с данным заданием, ориентированы на психолого-педагогический анализ обсуждаемой проблемы (31,1%) и рефлексивную оценку разных вариантов ее решения с учетом собственного индивидуального опыта педагогической деятельности (32,8%). Индивидуальное собеседование после эксперимента выявило, что осознание субъектной роли других участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогической обшественности и др.) характеризуется пониманием учителя необходимости создания условий для более успешного освоения учащимися системы научных знаний по предмету. Именно в данном ракурсе учитель воспринимает коллег-педагогов, преподающих другие учебные дисциплины (35,2%): межпредметные связи расширяют научное мировоззрение учащихся по предмету. В контексте стимуляции успешной учебной деятельности учащихся воспринимается и воспитательный потенциал родителей: организация родительских собраний с целью информации об успешности учения школьников.

В целом результаты проведенного исследования свидетельствуют о достаточно низком уровне педагогических способностей учителя к проектированию ситуаций творческого взаимодействия с другими субъектами социально-образовательного процесса. С чем это связано? Корреляционный анализ полученных результатов выявил плеяду, объединяющую важнейшие признаки рефлексивно-перцептивных способностей учителя - см. схему 1. Центром ее яваляется признак "использование психолого-педагогических текстов в процессе проектирования ситуаций творческого взаимодействия с коллегами- учителями по проблемам обучения" (№№6). Анализ данной плеяды свидетельствует о том, что, чем более творческим является использование психолого-педагогической информации по отношению к ситуациям полисубъектного взаимодействия учителя с коллегами-учителями (№ 5, 6), тем более высоким является уровень рефлексивно-перцептивных способностей педагога (№ 4, 7, 8, 12, 13).

Факторизация корреляционной матрицы показала наличие 10 факторов, объясняющих 73,3% общей дисперсии. Ниже приводится структура первых четырех, объясняющих 43,2% общей дисперсии. Первый фактор, на который приходится 17,3% общей дисперсии, отражает метасубъектную позицию учителя как социального педагога-воспитателя, ориентированного на широкий спектр взаимодействия в социально-образовательной среде. Другие три фактора оказались биполярными: они отражают два вида установок учителя по отношению к социально-педагогическому опыту: 1) установка на самостоятельный подход к созданию собственного индивидуального опыта, по отношению к которому учитель ищет подтверждение

возможностей практического использования психологических текстов ни в процессе организации учебной деятельности учащихся на уроке (54%), ни в ситуациях внеклассного межличностного общения (50,2%), ни по отношению к полисубъектному взаимодействию с родителями (43,1%). Особенно сложными для профессиональной интерпретаци учителя оказался научный текст по педагогической психологии (текст № 3) - см. таблицу 9. Среди разных по опыту педагогической деятельности экспериментальных групп самые низкие результаты в группе учителей-стажеров - см. таблицу 10.

Таким образом, результаты проведенного исследования в целом показывают, что у современного учителя сформировалась потребность в профессионально-ориентированном общении с авторами научных психологических текстов, а также сложился определенный опыт информационно-коммуникативного взаимодействия с ними. Психологический анализ этого взаимодействия позволил выявить ряд этапов, характеризующих его как полисубъектное по своей сущности:

1) формирование у учителя потребности в принятии некоторого практического решения относительно своей собственной деятельности или деятельности других участников образовательного процесса;

2) становление у учителя своеобразной исследовательской позиции по отношению к этому решению (выработка представления о данном решении, определение личностного отношения к нему и т.д.);

3) соотнесение учителем данного практического решения с социально-педагогическим опытом в процессе проблемного диалога с авторами образовательных текстов и его профессиональная оценка;

4) преобразование учителем полученной информации в собственные планы и программы деятельности: утверждение (или изменение) своих позиций, обновление и расширение имеющихся категориальных структур, критериев оценок, принципов и т.п.

Результаты исследования показали также, что кардинальным условием эффективного принятия практических решений является поиск учителем оснований, которые определяют построение данных

і аіиіаііій lft

Сипілі fin вігі к учшкШйрйІІШІ Иі(ПЧ™агі«гпиіЬ№іі!,ріїПІ К нецшиичн^'Я нвТі-Іітгр^тиігшн іштчіші іїкзичмнн я-ійСЛІ ЖСГ®

. Г if.>.- ґіГНЇчТТ, упттепа V» ЕДі ТІ ВСІ Ю7ЭШ W LU U U І.:-, іь™ нмі :н і. ЕІі/І u 1

j ГТ"-"' onri'ifTW mm г гтрг-н? г г у hjhuJ.U] у Ш? Lrff "Х-ГН

решений: главным становится раскрытие ведущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Психолгические тексты, по результатам исследования, играют ведущую роль в принятии учителем практических решений относительно организации гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия, однако учителя не читают их систематически, ввиду трудности научной психологической информации для восприятия и педагогической интерпретации.

3.6.3. Профессионально-педагогический тезаурус

научных психологических терминов учителя как фактор, способствующий эффективному информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов

Доступность психологической информации для ее восприятия и использования в ситуациях полисубъектного взаимодействия определяется уровнем сформированности у учителя категориально- понятийного психологического аппарата. Экспериментальное изучение его сформированности у учителя осуществлялось с помощью специально разработанного практического задания, процедура выполнения которого включала несколько этапов (см. Приложение 2): -

назвать психологические понятия, отражающие гуманистический смысл педагогического взаимодействия в современной образовательной среде; -

подчеркнуть в предложенном учителю перечне психологических терминов те из них, которые он использует в процессе непосредственного межличностного общения с другими участниками образовательного процесса; -

дать определение психологических терминов, активно используемых учителем в процессе организации учебной деятельности учащихся.

Особый вопрос в экспериментальном задании был направлен на выявление психологической компетентности учителя относительно процедуры составления индивидуально- психологической карты учащегося.

Результаты контент-анализа профессионально-педагогического тезауруса психологических терминов учителя выявили довольно низкий уровень его подготовленности в этой сфере. Так, большая часть учителей (64,7%) не смогла назвать самостоятельно ни одного психологического термина; 29,4% учителей ограничились 1-3 понятиями. Особенно низкие результаты в группе учителей, педагогический опыт которых превышает 10 лет: только некоторые из них (30%) в условиях собственной практической деятельности руководствуются знаниями теоретических основ психического развития личности, а также имеют практические навыки составления индивидуальной психологической карты учащихся (18,2 %). Многие опытные учителя (45%) ссылаются на незнание научных психолого-педагогических терминов, затрудняются в их определении (22,2%).

Контент-анализ экспериментальных бланков, заполненных учителями в условиях эксперимента, позволил классифицировать научные психологические термины в зависимости от частоты их использования в деятельности учителя на три группы: -

активно используемые учителем научные психологические термины: активность личности, воля, игра, возраст, воспитание, воспитанность, деятельность, интерес, лидер, наблюдательность, запоминание, настроение, память, рассеянность, речь, способности и др.; -

редко используемые учителем научные психологические термины: интуиция, меланхолик, мотив, флегматик, восприятие, психологический климат в коллективе, мировоззрение, направленность личности, ощущение, психологическая совместимость, страсть, тест, чувствительность и др.; -

практически не используемые учителем научные психологические термины: акцентуация характера, операция (умственная), аутогенная тренировка, аффект, малая группа, интерференция навыков, инфантилизм, коллективистическое самоопределение, психодиагностика, референтная группа, рефлексия, социализация, установка, фрустрация, ценностные отношения, эмпатия, идентификация и др.

Результаты второго этапа задания, связанного с выявлением способностей учителей к определению психологической сущности активно используемых ими научных терминов, показали, что правильное толкование научных терминов смогли осуществить лишь 5,9% учителей, принявших условия эксперимента. Многие учителя (35,3%), указав длинный перечень научных терминов, используемых ими в практической деятельности, не смогли дать верного определения ни одному из них. Определение сущности психологических терминов остальными учителями было либо неверным (например: "игра - это любимый вид деятельности", "запоминание - это то, что запоминается навсегда" и др.), либо имело форму житейского представления о том или ином явлении (например: "запоминание - это откладывание информации в памяти", "интерес - это выделение какого-либо явления из остальных" и др.). Как видим, уровень психологической компетентности учителя как партнера по информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных психологических текстов явно недостаточный для того, чтобы вести полноценный профессионально-ориентированный проблемный диалог. Большинство терминов осознаются учителем на житейском, обыденном уровне, не отражающем их гуманистическую сущность, что, естественно, сказывается на педагогической стратегии обучения.

В целом экспериментальное исследование психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде доказало зависимость эффективности педагогической деятельности современного учителя от степени его участия в системе широких социальных отношений. Чем в большей степени внутришкольная среда осмысливается учителем в контексте общего социокультурного пространства, тем больше она согласуется и кооперируется по всем основным позициям с деятельностью других участников социально- образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег-учителей, авторов образовательных текстов), тем в большей степени учитель ориентирован на профессиональное саморазвитие и личностный рост как педагога, приобщающего подрастающее поколение к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с окружающим миром.

Выявленные в процессе исследования факты - преобладающая ориентация современного учителя на традиционный тематико-содер- жательный подход к обучению (обусловленный сложившейся у него направленностью коммуникативно-поведенческих установок по отношению к окружающим и уровнем рефлексивно-перцептивных способностей к проектированию ситуаций педагогического общения), сложность содержания психологических текстов для восприятия и понимания учителем; низкий уровень сформированности у учителя профессионально-педагогического тезауруса научных психологических терминов - обусловливают необходимость специального анализа профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной социально-образовательной среде в период их обучения в вузе.