Частные закономерности

Если общие вопросы можно обсуждать приблизительно, то в классе нужно действовать конкретно. Нужно четко знать, сколько упражнений, задач необходимо выполнить, чтобы сформировались полновесные навыки, сколько времени нужно, чтобы дети усвоили материал определенного объема и трудности, сколько школьников опросить на уроке, сколько...

Обоснованно отвечать на эти вопросы позволяют конкретные (частные, аспектные) закономерности, раскрывающие связи между отдельными факторами во всех компонентах-дидактической системы. В соответствии с внутренней ее структурой они разделены на содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические и организационные.
Правильно зафиксированные объективные связи в комментариях не нуждаются. В зависимости от того, что и сколько они
разрешают, что и сколько запрещают, — проектируется, а затем и планируется учебно-воспитательный процесс.
Для большинства конкретных закономерностей выведены кривые, раскрывающие их действие в любой точке охватываемой ими области (см. рис. 16—24, с. 215—220).
Содержательно-процессуальные закономерности Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему требуемых действий. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения учениками. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от целей, поставленных самими учениками. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учеников усваиваемого содержания. Результаты обучения зависят от способа включения учеников в учебную деятельность (JI.B. Занков). Результаты обучения зависят от применяемых методов. Результаты обучения зависят от применяемых средств. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя. Продуктивность обучения находится в прямой пропорциональной зависимости от количества практики, объема выполненных тренировочных упражнений. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

В приведенных формулировках закономерностей, может быть, не совсем обычным покажется уточнение «в известных пределах». В строгих формулировках эти пределы должны быть обязательно зафиксированы: компьютер откажется выполнять вычисления, если не установлены интервалы. Но, выигрывая в строгости, наука неизбежно абстрагируется от жизни. Введение ограничений затемняет смысл связи, делает ее труднопостижимой. Поэтому, раскрывая смысл связи, не всегда целесообразно регламентировать ее характеристики, особенно если не предполагается выполнять вычисления. В данном случае студенты сообразят, что «в известных пределах» означает — в обычных, реальных, разумных рамках массового обучения.
Особенно важно обратить внимание на зависимость результативности учебного процесса от времени, недостаток которого «режет» наши лучшие намерения. Единственный способ достигнуть прочного усвоения знаний, умений — их многократное повторение. Кривые Крюгера, полученные еще в 1929 г., показывают, что уже через месяц после заучивания материала в памяти школьников остается очень мало знаний. Сверхнаучение (т. е. обучение и после того, как достигнуто первое безошибочное воспроизведение материала) помогает его запомнить надолго и прочно.
Правильные решения подскажут учителю и кривые сохранения Jly, связывающие продуктивность обучения с применением различных методов (рис. 16); кривые Хилгарда, объясняющие, почему проверка заученного сразу после обучения фиксирует более высокие результаты (рис. 17); «окна» Шрамма, наглядно иллюстрирующие большую эффективность запоминания осмысленных текстов и особенно текстов, которые ученики использовали на практике (рис. 18).
Гносеологические закономерности Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учеников учиться. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учеников. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений. Умственное развитие учеников прямо пропорционально
усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер). ,

ИНТЕРАВЛ ВРЕМЕНИ (Ч)
Рис. 16. Кривые сохранения Лу

СРАЗУ ПОСЛЕ ЗАУЧИВАНИЯ
ЧЕРЕЗ 4 Ч ПОСЛЕ ЗАУЧИВАНИЯ
ВРЕМЯ (В % КО ВСЕМУ ПОТРАЧЕННОМУ)
Рис. 17. Кривые Хилгарда Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учениками домашних заданий.

Рис. 18. «Окна» Шрамма

Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться. Продуктивность творческого мышления улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемно- сти обучения, использования метода самостоятельных открытий, от интенсивности включения учеников в разрешение посильных и значимых для них задач.
Психологические закономерности Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу учеников к учебной деятельности. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учеников. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учеников. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.
Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учеников к овладению конкретными знаниями, умениями, от их индивидуальных склонностей. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти. Обученность прямо пропорциональна обучаемости. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности учеников. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в 11—15 лет она в среднем на 25% ниже, чем в возрасте 6—10 и 16—17 лет. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения (рис. 19). Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р. Хилгард, рис. 20). Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированное™ навыков и умений.

МЕСТО СЛОГОВ В РЯДУ
Рис. 19. Закон Йоста

%
alt="" />У
с
в
о
Е
н
и
я Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе). Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз). При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала (рис. 21) выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли). Количество повторений и практики повышает продуктивность обучения: Иу = Итп [1 - (1 - к/с) п], где Иу — информация, усвоенная учениками; Ит. — полная информация, содержащаяся в тексте или сообщении; к — константа, обозначающая пропускную способность кратковременной памяти (0,06 < к < 0,08); с — константа, обозначающая пропускную способность долговременной памяти (0,4 < с < 0 < 8); п — количество повторений (фон Кубе, рис. 21).
Нередко новое — это хорошо забытое старое. И сегодня, как столетия назад, психологические закономерности жестко регламентируют учебно-воспитательный процесс. Там, где на них не обращают внимания, ухудшения неминуемы. Взять хотя бы распространившиеся в последнее время «погружения»: это же так заманчиво — одолеть химию или, скажем, историю за месяц и больше к ней не возвращаться. История школы знает множество таких попыток: как только забывались прежние неудачи, тут же находились желающие пойти по этому заманчивому пути. Но результат всегда один — эффективность обучения снижается, материал очень скоро забывается; об этом говорят и открытый в 1897 г. Йостом закон, и последовавшие позже

КОНЦЕНТРИРОВАННОЕ ЗАУЧИВАНИЕ 7L-,—:г:

1 23456789
ИНТЕРВАЛ ВРЕМЕНИ (ДНИ)
Рис. 21. Эффективность концентрированного и распределенного обучения

многочисленные проверки и перепроверки этого закона Каином, Уилли, Шардаковым, многими другими теоретиками и практиками. При распределенном (растянутом) обучении конечные результаты всегда выше, чем при концентрированном «погружении». Учиться надо постоянно (рис. 22—24).
КОЛИЧЕСТВО НЕОБХОДИМЫХ ПОПЫТОК
ОРИЕНТАЦИЯ НА УСПЕХ
НЕУДАЧА

Рис.

23. Кривая забывания — частота повторений

ПРАВИЛЬНО ВОСПРОИЗВЕДЕННЫЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

1 2 3 4 5 КОЛИЧЕСТВО ПОВТОРЕНИЙ
Рис. 24. Влияние количества повторений на запоминание

Кибернетические закономерности Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи. Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения:

Р = N (0,981-S-a), где N — число оценок, а — число учеников, подвергнутых инспектированию, S — число уроков по учебному плану за инспектируемый период (Г.В. Воробьев). Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учеников, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).
Исключительную важность закономерностей управления проиллюстрируем примером из методики обучения письму, разработанной под руководством П. Гальперина. Сравнивались три типа обучения. Первый — традиционный. Ученикам давали примеры букв, показывали их написание. Исследователи зарегистрировали: для правильного написания первой буквы понадобилось 174 повторения, второй — 163, третьей — 158, двадцатой — 20. Второй тип обучения основывался на выделении так называемых опорных точек, которые указывали место, где линия меняет свое направление. Точки ставил экспериментатор, ученики переносили их в тетради, а потом соединяли. В этих условиях для правильного написания первой буквы потребовались 22 попытки, второй —17, двадцатой — от 5 до 11 попыток. По условиям третьего типа обучения ученики учились самостоятельно анализировать буквы, находить в них опорные точки, самостоятельно использовать их. Теперь уже на первую букву понадобилось 14 повторений, на вторую — 8, а начиная с девятой все буквы писались правильно с первого раза. Выигрыш очевиден: время на обучение сократилось в несколько раз. Этот пример — лишняя иллюстрация того, что означает понять и правильно использовать закономерность, а также и того, что наибольшие резервы таятся именно в сфере управления учебно-воспитательным процессом.
Социологические закономерности Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.
Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием. Престиж ученика в классе зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учениками. Дидактогения (грубое отношение учителя к ученикам) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом, каждого школьника в отдельности.
Две маленькие иллюстрации подчёркнут действие этих закономерностей. Первая. Всего 3—5 учеников сидят в классе малокомплектной школы. Почему же столь тягостное впечатление производят уровень их развития, система знаний? Неумолимо действует закон взаимообучения — не за кем тянуться, не у кого учиться, не с кем соревноваться. Индивидуальный подход тут мало поможет.
Вторая. Учитель хорошо подготовлен к уроку, подобрал интересный материал, запроектировал «входы» в проблемные ситуации и «выходы» из них, а урок, как говорится, не состоялся. Причина — нарушение тонких, почти эфемерных закономерностей общения. Один неудачный жест, фальшивый акцент, неосторожное слово — ив классе появляется настроение, далекое от того, при котором можно осуществить запроектированные цели. Ведь школьники все воспринимают «через » личность учителя, общение с ним. Не помогут никакие приемы, если ученик не хочет общаться с учителем, не любит его, не уважает. Когда-то он, может быть, и поймет, что был неправ, но сейчас, на уроке, момент утерян безвозвратно. Ничто так не утомляет ребенка и не истощает его силы, как длительное некомфортное общение.
Считается, что основная причина перегрузки — обилие учебного материала. Но дело не только в этом. Неудовлетворенность общением, постоянная внутренняя напряженность, неуверенность, боязнь оказаться в нелепой ситуации намного больше утомляют ребенка, чем наука. Ученик не нашел своего учителя — такой неутешительный диагноз мы должны поставить во всех случаях неконтактных отношений.
Организационные закономерности Эффективность обучения зависит от организации. Лишь та организация обучения считается хорошей, которая развивает у школьников потребность учиться, формирует познавательные

интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению ученика к учебному труду, своим учебным обязанностям. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности ученика. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя. Между наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успеваемости в расчете на одного ученика (Ь) и среднегрупповой успеваемостью класса (с) существует зависимость Vc тем опасным заблуждением, что учить и воспитывать можно по-всякому. Хорошее воспитание имеет незыблемые основы. Если небольшие изменения, творческие поиски в локальных масштабах допустимы и, быть может, даже необходимы, то допустить, чтобы шестая часть человеческой жизни, проведенная в школе, оказалась испорченной из-за недальновидных, не имеющих прочной основы и не могущих принести никакой пользы бесконечных преобразований, — нельзя.
Внедренная в память компьютера педагогическая мудрость станет большим подспорьем и для теоретиков, и для практиков. Первым — машина, усвоившая аксиомы, законы и закономерности, поможет обнаружить новизну и приоритет научного открытия или же нелицеприятно ответит: не ново и не нужно. А учитель, опираясь на круг выверенных положений, станет действовать более профессионально, призывая на помощь в случае надобности простым нажатием на кнопку интеллект великих предшественников. ¦
Признать реальность и следовать ей — значит вступить в новый мир педагогических отношений, где нет места ни иллюзорным теориям, ни волюнтаристской практике. Школу ожидает новый и еще более жестокий кризис, если она опять увлечется беспочвенными нововведениями.

«Педагогика». Книга 2.
М.А.Сорокин в качестве дидактической закономерности выделяет воспитывающий и развивающий характер обучения как проявление органического единства обучения и воспитания[25].
В формулировке закономерности вы усматриваете: Широкое обобщение (принцип). Аксиоматическое положение. Общую закономерность. Конкретную закономерность. Неопределенное утверждение. В перечень законов дидактики С.И. Архангельський включает закон единства обучающей и учебной деятельности[26]:
«Закон единства обучающей и учебной деятельности рассматривает учебный процесс как взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность педагогов и учащихся».
В формулировке закономерности вы усматриваете: Широкое обобщение (принцип). Аксиоматическое положение. Общую закономерность. Конкретную закономерность. Неопределенное утверждение.
Проверьте себя

Воп росы	1	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
От веты	1	4	2	5	9	6	8	Прав.	5	5

Итоговый тест Что выражает понятие «закономерность»? Что выражает понятие «закон»?
Когда мы говорим о законах, а когда о закономерностях? Почему? Что значит идентификация закономерной связи? Влияет ли формулировка закономерности на ее объективность? Какие закономерности были установлены в античной педагогике? , Какие закономерности установил Я.А. Коменский? Какие закономерности установил А. Дистервег? Какие закономерности установил К.Д. Ушинский? Сформулируйте закономерности Э. Торндайка. Сформулируйте закономерности Э. Меймана. Сформулируйте закономерности К. Халла. Опишите модель, предложенную для классификации закономерностей. Приведите примеры всеобщих закономерностей. Покажите действие общих закономерностей. Как вы понимаете действие закономерности единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе? Как вы понимаете действие закономерности динамики в педагогическом процессе? Как вы понимаете действие закономерности цели в педагогическом процессе? Раскройте сущность закономерности стимулирования в педагогическом процессе. Раскройте сущность закономерности качества педагогического процесса. Какие группы конкретных закономерностей выделяются в дидактике? .
- 22. Приведите примеры содержательно-процессуальных закономерностей. Приведите примеры кибернетических закономерностей. Приведите примеры гносеологических закономерностей. Приведите примеры психологических закономерностей. Приведите примеры организационных закономерностей. Прокомментируйте приведенные на рис. 16—24 кривые взаимосвязей. Что означает выражение «применение законов на практике»? Почему следует учить, опираясь на законы? Можно ли без знания законов гарантировать качественную учебу?
Вечные истины народной педагогики. История исследования педагогических закономерностей. ' Изучение дидактических связей мировой педагогикой. Связь между аксиомами, закономерностями и законами. Создание и применение компьютерных баз педагогических знаний. Моделирование учебного процесса на основе закономерностей. Факторы, условия, законы и закономерности обучения. Практическое применение системы дидактических закономерностей. Гарантированная продуктивность — цель рыночной школы. Общедидактические закономерности и частные методики.

<< | >>

↑

Источник: Подласый И.П.. Педагогика .Теория и технологии обучения. 2007

Еще по теме Частные закономерности:

- Воспитание ребенка - Дидактика - Дошкольное образование - Избранные педагогические труды - Инновационная педагогика - История педагогики - Книги по педагогике - Коррекционна педагогика - Логопедия - Педагогика и воспитание - Педагогическая методика преподавания - Социальная педагогика - Физическая культура и спорт -