Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
Уровень развития ученика — исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Искали непрерывности (как Песталоцци, ошибочно и наперекор собственному субъективному принципу, в своей «Книге матерей») в учебном предмете, в объекте. Отсюда многочисленные мелкие, мелочные упражнения, которые вновь вводили в школу, связывающую ум механистичностью вместо свободного развития. Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому индивидууму. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого — великана, один подвигается комариными шагами, а другой шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скоро- ходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самодеятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета. Надо, следовательно, в первую очередь принимать во внимание субъект, что вполне согласуется с заветами Песталоции. Это называли субъективным методом, хотя здесь термин «метод» неуместен. Ему противопоставляли объективный метод, т. е. искали в объекте высшую норму обучения и говорили: Объект есть метод. Эти положения могут пока стоять рядом; впоследствии к ним будут сделаны необходимые добавления. Здесь же мы провозглашаем право субъективного метода. Развитие ученика повсюду имеет первенствующее значение; объективный метод вполне уместен именно тогда, когда он является субъективным. Спор кажется бесполезным словопрением. Может быть и полезно углубиться в рассмотрение объекта, чтобы найти настоящий субъективный метод (вернее, ход обучения). Близко стоит к верно понятому принципу непрерывности принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и этот принцип. Противоположность основательности составляет поверхностность, неосновательность, разбросанность и верхоглядство. Вряд ли кто пожелает высказаться за подобные качества. Поэтому принцип: «Обучай основательно» — общепризнан. И он, однако, может быть понят совершенно неправильно. Он не требует того, чтобы на одном предмете останавливаться до тех пор, пока в нем не останется ничего неизвестного ученику, пока вопрос не исчерпан окончательно. Подобный прием скорее могила хорошего обучения. Кто, например, в арифметике желал бы до- тех пор заниматься сложением, пока ученик не исследует всесторонне это основное действие арифметики, поступил бы весьма неразумно. Требуется только не вести ученика дальше, прежде чем он будет в силах самодеятельно преодолеть следующую ступень; так что сообщаемое должно вполне соответствовать уровню* развития ученика. Ни один предмет, как правило, не должен и не может быть исчерпан на какой-либо ступени юношеского обучения. Истинное умственное образование требует, напротив, частого возвращения к важным предметам, потому что только^ повторные занятия трудными вещами в различное время и на различных ступенях умственного развития приводят учащегося к полному овладению ими. Ложно понятый принцип основательности привел многих учителей к бесконечному дроблению предмета на тысячу упражнений и ступеней. Вышеизложенные соображения слишком важны, чтобы не посвятить им еще несколько замечаний. Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предпослать, к: чем нужно установить связь. Здесь происходит то же самое, что и'при написании книги. Если автор хочет, чтобы она была удачной, он должен совершенно ясно представить себе уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими читателями. Иначе он не попадет в цель; будет многоречив и пространен там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть обстоятельным. Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым: общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом. Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика или учеников. Но как же этого достигнуть? Достигнуть этого можно только посредством знания жизни, молодежи и в особенности практических представлений людей, не обладающих научным образованием, но наделенных обыкновенным здравым смыслом и повседневным опытом. Последнее чрезвычайно важно. Наши ученики обладают этими же практическими представлениями, они приобрели опыт. Это очень важное обстоятельство, потому что опыт является той основой, из которой следует исходить в обучении. Ученики приобрели опыт, но это, — опыт примитивный. Его следует довести до их сознания, т. е. заставить выразить его словами, уяснить и уточнить. Новое знание, к которому хотят привести учеников или подтверждает этот опыт, развивает и возвышает его до научных понятий, или же опровергает его и устанавливает правильное вместо ложного. Поэтому чрезвычайно важно знать те случаи, где обыкновенный здравый смысл обладает ложными представлениями или делает ложные заключения. В таких случаях надо действовать с особенной осторожностью. Правильный образ действий в подобных случаях без ошибочно выявляет уровень мастерства учителя. Здесь ничему нельзя выучиться по правилам, тут учитель должен быть оригинальным. Он представляется действительным светочем разума и просвещения ученику, который уличен в своем ложном мнении и направлен им на путь истины. Многие не поймут вышесказанного, но некоторые поймут и обрадуются, потому что в душе согласятся. Одна из их тайн обнаружена. Прежде у цеховых учителей были цеховые тайны, теперь они стали всеобщим достоянием. Иные будут, конечно, отрицать, что здесь речь шла именно о тайне: говорилось ведь лишь о правиле от неопределенного переходить к определенному, одно постепенно выводить из другого. Но именно это правило составляет для многих тайну, хотя оно представляет собой общий закон. Ему подчиняется как процесс развития природы, ведущий от хаоса к образованию животного из яйца, так и процесс развития мышления и других психических функций. Для того чтобы вышесказанное приобрело большую наглядность, мы приведем несколько примеров из 'области физики. Речь идет о движущих силах и телах, приведенных в движение. Ученики должны найти законы. Учитель спрашивает: от чего зависит действие, производимое движущимся телом на другое, встреченное им по пути. Ученик знает, от чего оно зависит, потому что он с этим сталкивался в жизни: от массы движущегося тела. Следовательно, чем больше масса, тем больше действие; соразмерно с массой увеличивается действие (при одинаковых, конечно, условиях). Вот что известно здравому смыслу, но ничего более. Но следует дать возможность ученику высказаться до конца. Затем надо заставить его задуматься над тем, увеличивается ли действие пропорционально увеличению массы, будет ли вдвое, втрое увеличенная масса оказывать двойное, тройное действие.
В итоге у ученика взамен старого представления возникнет новое. Здесь, как и при всяком правильном обучении, из первого, более неопределенного, представления выводится второе, более определенное. Затем ставится вопрос о влиянии скорости. Повседневный опыт научил ученика: чем больше скорость, тем сильнее действие. Больше он ничего не знает. Что действие (само собой разумеется при одинаковых условиях) пропорционально скорости, является более определенной истиной, которую предстоит узнать, но она не столь наглядна, как первая. Ученик должен осознать, что вывод верен; с ним надо об этом побеседовать. Ученик познает при этом не только новую истину, но обнаруживает другое: насколько близко учитель знает его и его представления о предмете. Благодаря этому он узнает одновременно своего учителя и самого себя. Вдумчивый учитель видит по лицам учеников, когда это происходит, и переживает прекрасные минуты счастья. Второй пример. Речь идет о силе притяжения и ее действии, прежде всего о весе тел и давлении на точку опоры. Как только ученик узнал, что вес тела является следствием силы притяжения, то сейчас же (так как он подозревает или знает о взаимосвязи причин и следствий) он делает непосредственные выводы: чем больше вес, тем сильнее притяжение; одно тело, имеющее вдвое больший вес, нежели другое, притягивается с силой вдвое большей, чем последнее; следовательно, сила притяжения, с какой земля действует на два различных тела, пропорциональна их весу. Такое заключение заведомо ложно, но пусть оно будет сделано, а рядовой, но вполне здравый рассудок сделает его обязательно. Ученик, сделавший подобное заключение, проявляет, таким образом, свою понятливость. Учитель высказывает ему одобрение, хотя в дальнейшем и должны последовать поправки. Последние должны быть сделаны обстоятельно, подробно и основательно. Такие случаи дают ученику возможность усвоить, помимо учебного материала, еще весьма существенное и важное: узнать разницу между точкой зрения здравого смысла и научно образованного разума и (неизмеримую) ценность образования. После такого опыта достаточно уже простого указания. Можно быть уверенным, что ученик проникся любовью к образованию, а это более ценно, нежели приобретение отдельных сведений и знаний. Снова наступает счастливая минута для учителя. Он убеждается в том, что ему удалось проникнуть до самой глубины души учащегося, а это имеет большее значение, чем затронуть и возбудить чувства или даже только ощущения. Способ обучения, или метод предмета, зависит, конечно, от природы этого предмета. Различные вещи нельзя преподавать и изучать одинаковым образом. Но не эта объективная точка зрения является господствующей при обучении юношества, а субъективная. Как следует излагать данный предмет, сообразно с законом развития человеческой природы й уровнем развития учеников? Вот важнейшее исходное положение, определяющее выбор метода. Один и тот же предмет иначе преподается мальчику, чем юноше, иначе четырнадцатилетнему, чем десятилетнему мальчику. Возьмем, например, преподавание языка, родного или иностранного. До юношеского возраста никакое абстрактное преподавание в строгом смысле слова не годится для мальчика. Он усваивает только конкретное. Можно навязывать ему абстрактное, но оно им не воспринимается. Поэтому ошибочно навязывать ему в таком возрасте грамматические определения, мучить его, давая, например, определения имени существительного, глагола, подлежащего, дополнения и т. д. Научная основательность отвергает признаки и определения, достаточные для начального обучения, вроде следующих. Имя существительное — слово, перед которым можно поставить член: глагол узнается благодаря тому, что его можно спрягать с «я, ты, он» и т. д.; подлежащее отвечает на вопросы кто? что?, дополнение — на вопросы (посредством подлежащего и глагола) кого? что? и т. д. Определяя таким образом сотни подлежащих и дополнений в встречающихся ему предложениях, ученик лучше узнает эти части предложения, чем через многочисленные, не относящиеся сюда .определения, доставляющие иногда много труда даже ученым-филологам. Как же можно отнести их к первым годам ученья? Одним словом: уровень развития ученика определяет метод преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и умение их различать по внешним признакам — первая ступень всякого знания и ученья. Так узнает маленький человек дерево и отличает его не только от дома или корабля, но так же уверенно и от куста или травы. Для начала этого довольно. Сущность дерева для него остается скрытой на долгие годы. То же самое с языком. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов, поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только слепого повторения, и вызывает обыкновенно такую путаницу в юных головах, что они теряют свой природный рассудок. Неправильное знание хуже, чем незнание. Неправильно обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего. Субъективный уровень развития учащегося всегда должен служить мерилом. Учи как можно меньше! Это правило настолько тесно связано с вышеизложенным, что мы его присоединяем сюда. Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали материал в своих учебниках, например в латинских грамматиках. Они желали поступать как можно основательнее и держались мнения: вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для чего может пригодиться ученику выученное; выученное не составляет бремени. Подобные ложные, вредные представления, увы, еще нередко встречаются в практике. Как часто еще приходится доказывать, что ученики многое учат преждевременно. В этом случае они не только не могут воспользоваться этим материалом, но он даже мешает усвоению необходимого, успешному продвижению вперед, так как отбивает всякую охоту и интерес к ученью и, кроме того, обременяет память, где, не получая применения, плесневеет и гниет. Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее существенным, лишь самым главным; тогда ты сможешь основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что кое-что знает и умеет. Тогда его ученье станет основательным. Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того, что непригодно для продвижения вперед — ложная основательность, отсутствие правильного метода. Чаще всего повинны в этом грехе молодые учителя; они учат всему, что только что выучили сами, и обременяют головы своих бедных учеников ненужным балластом. И в наше время еще приходится встречаться с подобными явлениями, достойными сожаления. Учителя, обладающие хорошими задатками, из года в год все сильнее сокращают учебный материал и доводят его в конце концов до неизбежного минимума. Это — настоящие учителя. 4.