Вопросник для интервьюирования учителей: •

Какие структурно-смысловые части Вы могли бы выделить в вашем уроке? •

Как Вы мотивируете учащихся? Приведите примеры. Сколько различных видов мотивации Вы знаете? •

Что для Вас является критерием в определении последовательности структурных элементов урока/ дидактических блоков? •

Перечислите, какие разнообразные формы и способы презентации учебного материала Вы используете? •

Перечислите, какой выбор Вы предоставляете учащимся в процессе вашего урока? (Например, дополнительное задание, рабочее место в классе и т. д.)? •

Чаще Вы используете подход: —

от частного к общему; —

от общего к частному? Почему? •

Интересуетесь ли Вы тем, каким образом ученик выполнял упражнение/задание? Если да, то опишите, как Вы это делаете? •

Как Вы узнаете, что достигли планируемых результатов урока? •

Какие формы самоанализа Вы используете с учащимися? •

Как Вы оцениваете продвижение учащихся, их личностный и учебный рост? •

Каким образом Вы завершаете урок? Подробно опишите, что вы обычно делаете в заключение урока?

На начальном этапе организации нашего исследования и опытно-экспериментальной работы в школах № 507 и № 975 Южного учебного округа Москвы (в рамках городской экспериментальной площадки по проблемам личностно-ориентированного образования) было проинтервьюировано 120 учителей, и полученные результаты соотнесены с наблюдениями о формировании педагогами познавательной деятельности учащихся. В частности, было посещено с целью наблюдения 214 уроков в течение 2-х лет. По итогам исследования получены следующие результаты: •

смогли определить личностно-ориентированный урок 40% учителей, из них 50% учителей понимают его как индивидуальную работу с учащимися, а оставшиеся 50% — как влияние на творческое и интеллектуальное развитие личности; •

действительно мотивируют учащихся 34% учителей, из них: —

хорошими отметками и успешным выполнением контрольных работ — 50%, —

пониманием учебного материала — 20%, —

применением в жизни и профессии — 30%; •

структурные элементы урока смогли выделить 70% учителей; практически все перечислили традиционные этапы урока (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщение); •

сознательно задумываются о последовательности дидактических единиц 42% педагогов, из них в качестве критериев приводят ссылки на имеющийся опыт — 30%, трудность учебного материала — 20%, имеющееся учебное пособие — 50%; •

индуктивный подход используют 38% педагогов, дедуктивный — 22%, значительная часть учителей — 40% — не задумывается об этом; •

96% учителей смогли назвать традиционные формы обучения (лекции, беседы, доклады, ре фераты и т. д.), а деловые игры, мозговые штурмы, проекты — 26%; объем продуктивных форм обучения от общего числа уроков составляет 30%; •

анализ познавательной деятельности (КАК выполняют упражнения учащиеся, КАК пишут сочинения, проверяют грамотность диктанта, применяют правила и т.

достижение результатов урока педагоги проверяют с помощью коротких самостоятельных работ, бесед относительно того, чему научились дети (ЗУН), контрольных мероприятий по результатам темы — 74% учителей; •

среди форм самоанализа присутствует только беседа относительно поведения и ЗУН — 32%; •

учебный рост учителя связывают с результатами усвоения знаний в виде хорошей успеваемости — 84%, участие в олимпиадах и желание выполнять дополнительные задания повышенной сложности — 22%; личностный рост связывается с участием в творческих делах класса — 34%, улучшением отношений с одноклассниками — 14%, улучшением поведения в классе — 42%; затруднились ответить 10% учителей; •

завершают уроки выставлением отметок и записью домашнего задания 90% педагогов, при этом только 30% из них объясняют содержание и смысл домашнего задания.

Проведенный нами анализ (как видно из вышеизложенных результатов) показывает, что личностноориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся использует очень незначительная часть педагогов, в большей степени фрагментарно. Что, по нашему мнению, соотносится с выводами первой главы относительно внешней задан- ности современных педагогических технологий. А это приводит к соответствующим стереотипам учителей и задает форму педагогической рефлексии результатов и процесса обучения. Особенно важно отметить отсутствие рефлексии относительно процесса формирования познавательной деятельности. Педагоги владеют узким спектром мотивации, практически не применяют способы анализа учебного профиля класса, не знают и не используют личностные предпочтения в обучении, не затрагивают познавательные стратегии и, таким образом, не учитывают структуру субъектного опыта.

Также слабо обеспечивается личностный выбор учащимися «маршрута познания», видов познавательной деятельности на уроке и её форм. Даже тот выбор, который реализуется, больше касается традиционных форм обучения.

В целом, обучение, несмотря на обилие уже известных и хорошо зарекомендовавших себя технологий, новых учебных программ и учебных пособий, больше носит репродуктивный характер, чем продуктивный.

Все это говорит о необходимости дополнительных разработок в области создания более «тонких» инструментов изучения и использования субъектного опыта ребенка в личностно-ориентированных образовательных технологиях и построения собственной модели личностно-ориентированной школы. 4.2.