Образовательная технология П. Я. Гальперина

В 50-х годах в Московском Государственном Университете им.

До работ П. Я. Гальперина считалось «научно» обоснованным то, что учебное заведение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому должна научить сама жизнь.

В большинстве учебников по педагогике в те годы упрощенно трактовали учение, считая, что оно представляет собой восприятие, осмысление, запоминание знаний (или информации, как стали писать в наши дни) и лишь в последнюю очередь — их применение.

Профессор П. Я. Гальперин начал с того, что сместил акценты в целеполагании. В его модели цель обучения заключается в том, чтобы дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Он также проанализировал структуру учебного процесса во многих учебных заведениях и пришел к выводу, что она в большинстве своем сводится к следующим этапам (см. схему № 1):

Схема № 1. 1 2 3 Сообщение знаний обучаемому (лекция, рассказ, показ). Заучивание и запоминание знаний обучаемым (самостоятель ная работа). Конечный результат обучения — багаж знаний, осведомленность, эрудиция (показанные на экзаменах). Таким образом, он обнаружил существенное противоречие: объективная логика обучения требует формирования умения применять знания, но субъективно она не реализуется, так как обучение завершается только получением знаний.

Кроме того, П. Я. Гальперин выделил ряд причин, по которым обучение является трудным для учащихся.

Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно.

Вторая причина — трудность запоминания даже того, что было понято.

Это психологически объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, ибо представлений о соответствующих жизненных реалиях у обучаемого в этот момент еще нет.

Третья причина — забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени за бываться. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения, но на практике повторение превращается в элементарную зубрежку.

Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в большинстве своем в структуре учебного процесса не остается места и времени на практическую отработку получаемых научных сведений (или отведенное количество часов на применение знаний очень мало).

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, заключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, — настолько полученные знания бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обычно объясняют тем, что нужно повышать «общую эрудицию» обучаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.

По мнению П. Я. Гальперина, они по существу приносят только вред, создавая иллюзию обучения и мешая ему приблизиться к жизни, к практике. По указанным причинам уже в ходе самого учебного процесса теряется весьма значительная часть сообщаемых учащимся знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практическом применении.

Это происходит по одной, более широкой и общей для всей традиционной системы обучения, причине: обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и слишком удален от процесса применения знаний.

Следовательно, давать человеку знания — это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее ее исполнять. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе быть решена не может.

Решение поставленных проблем П. Я. Гальперин предложил прежде всего искать в изменении структуры учебного процесса.

Вернемся к схеме № 1 и проанализируем функцию каждого из элементов рассматриваемой структуры учебного процесса: «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».

Первые два элемента служат для третьего, а третий — для будущей практики. Наличие научных знаний, обнаруживаемых на экзамене (зачете), зачастую служит свидетельством готовности человека применять эти знания на практике.

Все три элемента имеют одну общую функцию — дать человеку заблаговременно полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний.

Однако психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики часто не оправдываются, так как естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования.

Логика рассуждений П. Я. Гальперина, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения: «сообщение знаний» — «запоминание зна- ний» — «багаж знаний», привела к выводам, суть которых можно сформулировать примерно так: —

знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности, и его впоследствии приходится по существу заново учить реально действовать; —

имеющиеся в памяти (заученные) знания человек зачастую не умеет применять на практике.

Это значит, что обучаемому необходимо дать достаточные для правильного выполнения действий (деятельности) зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического их запоминания, безошибочно действовать в практическом плане.

Данные зримые ориентиры, названные «схемами ООД» («схемы ориентировочной основы действия»), даются обучаемому прямо в руки. Это могут быть учебные или учебно-тренировочные карты, содержащие все сведения о порядке и последовательности выполнения заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют новичка в осваиваемой деятельности.

Внешне представленные ориентиры заменяют собой знания, которые в традиционной системе обучения педагоги стараются (точнее, безуспешно пытаются) вложить «внутрь», в голову, как бы закладывая (или в наивной надежде заложить) в нее впрок все нужные ориентиры для правильной деятельности в будущем.

В связи с этим психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности — мыслительной, речевой, физической (двигательной), перцептивной (деятельности органов чувств: зрения, слуха, осязания и т. д.) — как единства двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частей: ориентировочной и исполнительной. Без четкой ориентировки в том, что и как делать, невозможно правильно исполнить деятельность, отдельное действие или его элементы — операции. А без правильного исполнения операции, действия, деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия, сориентировать дальнейшие действия и продолжать деятельность. Упомянутые выше схемы ООД делают безошибочной эту ориентировочную часть действия, ибо при использовании их не нужно вспоминать (и ошибаться), что и как надо делать и в какой последовательности. Таким образом, исполнительная часть действия становится безошибочной и легко выполняемой: чего же проще — смотри и делай, как показано на схеме.

Структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, имеет вид, совершенно не похожий на традиционный (сравним схемы № 1 и № 2).

Эту новую структуру можно представить так:

Схема № 2. Отработка дей Конечный результат обучения: умение Схема ООД ствия при опоре на схему ООД действовать с заданными качествами («со знанием дела»). Схема ООД — это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему практического действия. Это могут быть и в буквальном смысле схемы, и не только — таблицы, графы, инструкции, учебные карты и т. п.

По замыслу автора, благодаря схеме 00Д, исключаются ошибки в осуществлении ранее незнакомых действий и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых в традиционной системе обучения уходит львиная доля учебного времени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыслительные, а также речевые и любые перцептивные (зрительные, слуховые и т. д.) формируются несравненно быстрее и увереннее, если нет угрозы ошибиться, нет боязни сделать что-то неправильно, и главное, не тратится время на исправление заблуждений, ложных навыков и привычек, что бывает равносильно переучиванию. Вот здесь-то и скрыт основной секрет ускорения процесса обучения и повышения его качества, надежности.

Технология самого обучения весьма проста: —

обучаемый читает предъявленную задачу, которую не знает, как решать, и знать не обязан (он только начинает обучаться предмету); —

прочитав задачу, он, следуя схеме ООД и опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи; —

если он строго следует указаниям «схемы» (при необходимости обращаясь за консультацией к преподавателю или инструктору обучения).

Многие последователи П. Я. Гальперина [№ 16, 123] считают: достоинство конкретной методики заключается в том, что если она однажды составлена, то может с легкостью применяться любым преподавателем, верно и долго служить не только для обучения избранной деятельности, но и для самообучения. А это, как нам представляется, не вполне отвечает духу концепции Гальперина.

Для более полного раскрытия теории и технологии П. Я. Гальперина необходимо выделить ключевые понятия концепции и технологии.

Мы уже немного останавливались на переосмыслении П. Я. Гальпериным целей обучения.

Дело в том, что, по мнению П. Я. Гальперина, всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью, от начала и до конца, представлять в уме и мысленно (наизусть) уметь вытолнять. Таким образом, оно становится действием умственным, т. е. бывшее внешнее действие переходит во внутренний психологический план, становится достоянием ума обучающегося. Это также означает, что он не только умеет выполнять внешние действия (двигательные, зрительные и т. д.), но и все о нем знает. В освоенном действии представлены и усвоенные профессиональные знания, и сформированные навы1ки, и умения профессиональных действий.

Таким образом, умственное действие — это преобразованное внешнее действие или такое знание о внешнем мире, которое надежно и прочно усвоено и может использоваться человеком для решения возникающих задач физического (преобразовывать предметы), мыслительного (размышлять, вспоминая или вычисляя, анализируя или синтезируя, представляя или фантазируя), сенсорного (вести зрительное, слуховое, осязательное и другие подобные действия с помощью органов чувств) или речевого (рассказывать, докладывать, командовать, читать лекцию) характера.

Центральным звеном теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании является действие как единица деятельности, к правильному выполнению которого готовится обучаемый.

Действие — это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, в свою очередь, основана на каком-либо мотиве. Иначе говоря, действие совершается для чего-то (цель) и ради чего-то (мотив).

Формы действия: материальная, внешнеречевая и умственная. Эти три основные формы действия характеризуют его не с объективной, а с субъективной стороны — степень (или уровень) овладения субъектом этим действием.

Так, материальная форма действия — это действие с реальными предметами (вещами) по их преобразованию. Возможно действие не с самими реальными предметами, а с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т. п., и тогда оно называется действием материализованным. Материальная или материализованная форма действия характеризует начальную ступень овладения обучаемым новым для себя делом, когда он еще не готов работать без непосредственного манипулирования (опробования, ощупывания, подгонки, подборки, перестановки и т. д.) натурально представленными перед ним предметами или их заместителями (моделями). Для уверенного, пусть медленного, но правильного выполнения действия ему на этом этапе обучения нужны внешне данные ориентиры — сами предметы или их материализованные заменители. Всем известным примером такой формы действия является счет с помощью палочек у детей- первоклассников, движение по незнакомой местности с помощью топографической карты, поиск дома и улицы по записанному адресу или работа неопытного регулировщика радиоаппаратуры при ориентировке по принципиальной схеме, а не «наизусть».

Внешнеречевая (громкоречевая, по Гальперину) форма действия характеризует тот этап овладения деятельностью (действием) обучаемым, когда он уже может обойтись без внешних материальных ориентиров, но еще не совсем уверен, и поэтому подкрепляет свои действия рассуждениями вслух, контролируя себя через слышимую (внешнюю) речь, проговаривая громко: «Та-ак, а теперь сюда и еще раз так и так...» и т. п. Если действие (или операция) сразу не получилось правильно, то он возвращается к исходной точке, проговаривая: «Что-то не так сделал. Попробую-ка вот так. Ага, получилось» и т. д. Когда человек еще не совсем разобрался в каком-то практическом действии или теоретической проблеме, он думает вслух, как бы сам с собой громко рассуждает или бормочет что-то шепотом. Вот такую внешнюю речь (речь, слышимую другими) называют социализованной речью, так как это осмысленная речь, рассчитанная на понимание другими людьми, а не какое-то бессвязное бормотание. Она выполняет функцию самоориентировки, самоконтроля и создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая речь, но и письменная.

Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен все выполнить в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью перешло в умственный план, из внешнего превратилось во внутреннее, из материального, объективного — в психическое, субъективное. На этом уровне освоения структурными элементами действия являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть.

Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени (уровни) овладения обучаемыми новым действием, выделяется еще перцептивная форма действия, которая характеризует умение воспринимать органами чувств и осуществлять действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение).

В каждом действии эти формы могут быть представлены или в «чистом» виде (от начала и до конца действия — одна форма), или в сочетании одной формы с другими. Например, решение арифметической задачи в уме — это «чистое» умственное действие, а работа по наладке станка с ЧПУ начинается с чтения чертежа (перцептивное действие), переходит к манипуляции рычагами, кнопками, тумблерами, инструментами и т. п. (материальное действие), перемежается с контрольными замерами размеров, допусков и припусков, сопровождаемыми рассуждениями вслух (перцептивные и внешнеречевые действия).

Если объект действия не имеет материальной формы, а представлен только в уме, то исполнительные операции, преобразующие объект, имеют форму умственного действия. Таковы все мыслительные действия, касающиеся решения различных задач: математических, логических, правовых (юридических), философских, военных (стратегических и оперативно-тактических), экономических (биржевых, маркетинговых и т. д.), где приходится оперировать понятиями, образами, но не реальными предметами. Если же объект действия представлен в материальной форме (например, металлообрабатывающий станок с ЧПУ), то исполнительная часть действия имеет форму материальную (физическую), а ориентировочная его часть (восприятие осязанием, зрением, слухом, обонянием), обеспечивающая правильность исполнительной, — перцептивную форму действия.

Подводя итог сделанного нами обзора основных положений и ключевых понятий теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, важно заметить, что данная теория составила научную основу для разработки методик обучения, обеспечивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, в частности: —

безошибочное овладение нужными для деятельности практическими действиями и в целом деятельностью без предварительного заучивания теоретических знаний об этой деятельности; —

овладение теоретическими знаниями в той мере, какая необходима и достаточна, чтобы уверенно и сознательно исполнять деятельность, а значит, освобождать учебное время от ненужной работы по запоминанию избыточной информации, т. е. «лишних знаний», не дающих реальной ориентировки в деятельности; —

резкое сокращение времени обучения с одновременным повышением его качества.

Данная методика (в авторском варианте) по сути является одной из первых отечественных образовательных технологий, так как на практике воплощает идею полной реализации целей обучения с поэтапным контролем промежуточных результатов и получением гарантированного результата, что обычно в таком единстве и отличает технологию от методики. Как и во многих других технологиях, в процессе реализации схемы ООД особенно важен порядок и последовательность шагов по достижению результата.

Важно отметить с современных позиций и слабые стороны рассмотренной технологии. По нашему мнению, она представляет большую сложность для педагогов в части ее самостоятельной разработки для конкретной предметной области в школе, так как часто разработка самой методики трудна и осуществляется психологами. То есть психологический анализ деятельности, овладеть которой можно с помощью данной методики, выбор способа реализации схемы ООД и составление практических задач, необходимых и достаточных для отработки деятельности, осуществляется хорошо обученными специалистами. Этот процесс требует больших временных затрат и является достаточно трудоемким. Именно этим объясняется ее слабое распространение в практике работы современной школы. Скорее можно говорить лишь о частичном использовании идей П. Я. Гальперина в практике современного школьного образования.

Образовательную технологию П. Я. Гальперина, с нашей точки зрения, нельзя отнести к личностноориентированным технологиям, так как она не ставит своей целью развитие личности ребенка. Она внешне ориентирована по отношению к его субъектному опыту, не предполагает совместного целеполагания учителя и ученика, а предлагает реализацию одной единственной схемы деятельности, не затрагивая различных внутренних познавательных стратегий. В ее реализации, несомненно, остается более узкий спектр возможностей для проявления индивидуального мышления и творчества ребенка.

Хотя надо признать, что сомнения, размышления, небольшие открытия в процессе проработки схемы ООД, конечно, присутствуют. Ее также нельзя обвинить в механистичности. Она учит четкой ориентации, внешнему контролю и проверке в процессе деятельности, что является несомненным достижением для многих учеников.

Необходимо отметить, что данная образовательная концепция и технология развивались в рамках деятельностного подхода. В настоящий момент, как нам кажется, обязательность внешнеречевой деятельности и количество этапов по освоению схемы ООД особенно нуждаются в переосмыслении. Нам представляется важным расширение этапов деятельности в целом в соответствии с внутренними познавательными механизмами конкретного ребенка.

Кроме того, полезно соотнести достижения, сделанные П. Я. Гальпериным и его последователями, с идеями педагогической психологии, когнитивной парадигмой и личностно-ориентированным подходом.

Для разработки нашей личностно-ориентированной образовательной технологии подходы П. Я. Гальперина сыграли большое значение в понимании критериев, предъявляемых педагогическим целям, переосмыслении роли применения знаний, определении последовательности этапов реализации образовательной технологии. Они также побудили нас к новому осмыслению этапов ориентировочной деятельности, поиску инструментов согласования внутренних механизмов усвоения и этапов реализации образовательной технологии. 2.3.