<<
>>

СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями.

Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.

На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из мало-мальски грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в . общественном сознании.

Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.

Во-первых, сложностью главных педагогических кате ориГ', отсутствием методологических, аналитических и интегратив; .их исследований, в которых педагогические понятия были бы пр.. „гавлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование и никого из учебной элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслОобразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д.

Локк создал «Мысли о воспитании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или О воспитании»; К.Д. Ушинский — «Человек как предмет воспитания»; Н.А. Добролюбов — «О значении авторитета в воспитании», а А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк — «Мысли об образовании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или Об образовании», К.Д. Ушинский — «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» — как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно-ориентированное обучение» — как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» — как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.

Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается'на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.

Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие — «воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности».

Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности.

<< | >>
Источник: Лихачев Б.Т.. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М.—б07с.. 2001

Еще по теме СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ:

  1. Собственность как экономическая категория
  2. 2. Собственность как экономическая категория
  3. 16.2. Основные педагогические категории
  4. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК КАТЕГОРИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ
  5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ВИДОВАЯ КАТЕГОРИЯ
  6. Виды педагогической подготовленности разных категорий работников
  7. 1.1. Предмет, основные категории и задачи педагогики Предмет педагогической науки
  8. 70. Общие положения о праве собственности. Собственность и право собственности.
  9. 1. Колхозно-кооперативная собственность как одна из форм социалистической собственности. Понятие права колхозно-кооперативной собственности
  10. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  11. Право собственности на общее имущество собственников комнат в коммунальной квартире. Доли в праве общей собственности
  12. ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ [Топы для выяснения того, есть ли вообще собственное то, что указано как собственное]
  13. О «демократическом» лозунге «поражения собственной армии и собственного правительства»
  14. § 1. Собственность в экономическом смысле и право собственности
  15. § 1. Собственность и право собственности: понятие, содержание
  16. 4. "Формы собственности" и право собственности
  17. § 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
  18. 45. Двойной смысл термина «право собственности» и «право собственности на обязательственные требования».