<<
>>

Альтернативная педагогика

Альтернативная педагогика в первоначальном смысле этого слова (alter natus, иначе рожденный) вобрала в себя идеи реформаторской педагогики конца XIX — первой трети XX в. Критическое отношение к «старому воспитанию» или «старой школе» временами было излишне радикально и сочеталось с новыми подходами к вопросам обучения и воспитания, проектами к перестройке школы.

Авторские концепции периода реформ XX в. трудно интегрировать в силу ярко выраженной индивидуальности каждого, кто активно и целеустремленно работает над теоретическим и практическим обоснованием целей и путей обновления системы идей и школьной системы.

Мысль о самоценности детства, высказанная еще Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей реформаторской педагогики. «Ребенок не есть несовершенный взрослый, он является в каждом отдельном возрасте законченным в себе существом...» — писал Адольф Ферьер (1879—1960) — один из авторов теории центров интересов, проработавший несколько лет в частных школах, потом — в Женевском университете. Он — один из организаторов движения «новых школ» и нового воспитания. Ферьер описывает деятельность экспериментальных школ, особо отстаивая идею о школе действия (Лая), где центр учебного процесса — сам ребенок. Он выделяет четыре основания такой школы: гигиена, энергетика (обучение ребенка умению управлять собой), учет интересов ребенка, дух солидарности и общность труда.

Ферьер предложил собственную возрастную периодизацию на основе интересов личности. Школьный возраст охватывает три периода: 6—9 лет (период непосредственных интересов), 10—12 лет (период развития конкретных интересов), 13—15 лет (период развития абстрактных интересов). Поскольку интерес — явление динамичное, школа должна отказаться от многопредметности и дробления учебного материала. Комплексность и концентрация материала — основные принципы учебных программ, особенно в младших классах, когда закладываются основы будущей увлеченности учениями (О.

Ю. Образцова).

Другим примером опоры на теорию центров интересов может служить применение на практике основных идей этой теории педагогом Овидом Декроли (1871 —1932). Он отмечал «серьезные недостатки» традиционной школы. По его мнению, в традиционной школе: Не имеется вообще или существует лишь незначительная взаимосвязь между различными видами деятельности ребенка. Предметы обучения мало соотносятся с фундаментальными интересами ребенка и их развитием.

Классификация изучаемых предметов сделана без учета естественного развития мыслительных способностей ребенка. В большинстве предметов количество материала превышает способность почти всех детей к его восприятию и усвоению. В учебных планах предпочтение отдается предметам, обучение которым ведется только словесно. Представляется слишком мало возможности для индивидуальной, выбираемой самим ребенком деятельности» [4].

Открытые Декроли три принципа «Школы жизни через жизнь» — интерес, самостоятельность и самодеятельность — были положены в построение учебного материала. Особенностью программ в младших классах была не только комплексность, но и антропоцентризм, что прослеживается, например, в темах занятий «Ребенок и земля», «Ребенок и вода» и др. Была разработана система самообучения, широко использовались развивающие игры и т. д.

Большой популярностью среди педагогов и родителей пользовалась книга Эллен Кей «Век ребенка». Эллен Кей (1849—1926) — шведская писательница, активная участница женского движения. Преподавала литературу в Рабочем университете Стокгольма. Сторонница свободного воспитания. Автор книг по проблемам воспитания женщины, материнства и детства. Рассуждая о домашнем воспитании, автор видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно отделяют жизнь детей от своей жизни. Отсюда чрезмерная опека, формальное и авторитарное общение с детьми. В целях естественного воспитания предлагается «метод естественных последствий» в сочетании с организацией школьной жизни путем объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельностью и ранней специализацией.

Ребенку противопоказаны внушения, приказания, требования. Главное: организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для «упражнения» природных сил в реальной жизни.

Переживая в XX в. «второе рождение», теория свободного воспитания не только опиралась на известные положения. Новой была идея защиты прав ребенка. Эллен Кей считала, что взрослые должны признавать право ребенка на неприкосновенность внутреннего мира, право на недостатки характера, право выбирать себе родителей (?). Под последним имелось в виду право ребенка рождаться желанным, по любви.

Не менее популярной до настоящего времени остается концепция и опыт итальянского врача и педагога М. Монтессори (1870— 1952), попытавшейся реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка.

Мария Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естествен

ным проявлением личности ребенка», в заботе о творческом начале в человеке [10, с. 13—14]. Функция учителя — наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка.

«Обителью» названного ее именем движения является открытый в 1907 г. в Риме «Casa del bambini» (Дом ребенка). В этом дневном заведении для социально запущенных детей Монтессори создала «подготовительную среду», основанную на теории «чувствительных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по «внутреннему, структурному плану» ребенка соответствующий ему в данный момент «материал развития». Под термином «чувствительные фазы» понимаются особые отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно «поляризует» (фокусирует) свое внимание — управляемое изнутри и стимулируемое снаружи — на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Так, например, имеются различные фазы особой чувствительности для развития двигательной способности, органов чувств, речи, абстрактного мышления, моральных отношений и т.

д. Задача воспитания состоит в этом случае в том, чтобы заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого «материала Монтессори». Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение «нормальной», т. е. соответствующей «внутреннему, структурному плану», нравственно положительной личности.

М. Монтессори считала, что она «своими» открытиями нашла «ключ ко всем проблемам воспитания» и к «совершенному» решению проблемы воспитания вообще.

Широкое распространение получает педагогическая концепция, известная под названием «Дальтон-план». Она восходит к инициативам североамериканской учительницы Элен Паркхерст (1887— 1973). Она работала 8 лет в начальной школе, а затем несколько лет с М. Монтессори, где она решила создать собственную школу в Дальтоне (США). В 1919 г. она открывает Высшую школу для девочек и мальчиков и руководит ею до 1942 г. В своем главном труде «Обучение по Дальтонскому плану» (Лондон, 1923), она наглядно описывает теоретические основы и практику работы своей школы. Вот некоторые центральные принципы организации школьной работы: свобода ученика при нравственной ответственности; особое внимание сотрудничеству, совместной работе для формирования социального и демократического сознания; личный опыт через самостоятельную деятельность ученика.

Необходимо стремиться к равномерному чередованию классных занятий и индивидуальной или групповой работы над предметными заданиями, порядок обработки которых определяется самим учеником.

Элен Паркхерст настойчиво подчеркивала, что она не хотела сделать свой метод «застывшим образованием», подходящим для любой школы. Намного более важным для нее было наглядное объяснение педагогических принципов, которые могут быть преобразованы или по-разному акцентированы в соответствии со взглядами учителя и возможностями каждой конкретной ситуации.

По относительно единому и детально разработанному учебному плану работают так называемые вальдорфские школы (также называемые «школами Штейнера» или свободными школами). Этот план основывается на специфическом мировоззрении и учении о развитии.

Когда Рудольф Штейнер (1861 —1925) возглавил руководство первой вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте, он уже был широко известен как издатель естественно-научных трудов Гете, как сотрудник архива Гете и Шиллера в Веймаре, как философ и прекрасно сознающий свои цели и пути реформатор общества. Центральная идея основанной им антропософии состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в «высшие миры».

Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им при сигаретной фабрике «Вальдорф-Ас- тория» образцовой «материнской школы».

Антропософия различает четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам: физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов; эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными; звездная или чувствительная сущность; эта «носительница боли и радости, наклонностей, желаний, страстей и т. д.» объединяет человека только с животным миром; Я-сущность; она как «носительница высшей человеческой души» свойственна только человеку.

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека: подражание образцу в первые семь лет до смены зубов; следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета (учитель является или должен являться представителем мирового порядка); время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет; облагораживание и исправление остальных сущностей через свое «Я», то есть работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Школьное воспитание должно служить развитию человека, поддерживая с учетом соответствующего образа мыслей ребенка развитие элементов его существа не только с помощью методических и насыщенных содержанием мероприятий, но и в первую очередь через активно воздействующую личность самого учителя.

Характерными элементами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение;* преподавание иностранных языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

Вальдорфская школа рассчитана на двенадцатилетний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад (для 3— 6-летних детей). К некоторым школам добавляется «коллежская ступень», которая готовит к экзаменам на аттестат зрелости. В некоторых вальдорфских школах развиваются модели интеграции профессионального и общего образования.

Французский учитель и педагог-реформатор Селестен Френе (1896—1966) является одним из выдающихся представителей идеи трудовой школы. «Из жизни — для жизни — через труд» — так звучит лейтмотив его педагогических усилий. Убежденный в воспитательном воздействии труда как такового, в руководимых им школах Френе организовал различные рабочие уголки, в которых дети занимались работой в сферах естествознания и техники, домоводства, художественного творчества, языковой коммуникации индивидуально, в парах или небольшими группами. В школах Френе разработано большое количество рабочих методик, «Techniques de travail», которые чрезвычайно обогащают процесс учения.

Важнейшими элементами школьной работы по Френе являются: классное помещение как многообразно расчлененное рабочее и опытное пространство; индивидуальный, обсуждаемый в начале недели с учителем недельный рабочий план; рабочая библиотека с большим количеством информативных и стимулирующих дальнейшие исследования предметных журналов, частично в сочетании с аудиовизуальным материалом; картотека опытов с инструкциями к ним в естественно-научной, технической и музыкальной областях; справочная картотека, расположенная в алфавитном порядке (доступная детям, легко дополняемая энциклопедия); рабочая картотека, структурирующая основной учебный материал по каждой теме и состоящая из карточек с информацией, задачами, решениями и тестами;

акустические учебные программы, особенно часто используемые для изучения языков; школьная типография (некоторые группы Френе называют себя школьными печатниками); стенгазета: в нее заносятся (с именами, а не анонимно) критика, похвала, пожелания и результаты работы; классный совет как общественный выразитель отношений взаимной ответственности учащихся; переписка с другими школами; свобода слова в рамках языкового воспитания и как принцип обучения вообще.

Опытному учителю должно быть отчетливо видно, какое богатство возможностей заложено в этой педагогике и каких целей она достигает.

При применении этих методик каждый учитель может действовать независимо от остального преподавательского коллектива. Существует очень немного школ, которые целиком работают по Френе, но отдельные методики Френе широко используются во многих обычных школах.

Концепцию школ, работающих по Йенскому плану, нужно рассматривать как особый синтез различных направлений развития международного реформаторского движения. Ее основатель, немецкий педагог и преподаватель университета Петер Петерсен (1884—1952) был активным создателем «нового воспитания».

В начале своей педагогической деятельности в качестве профессора педагогики в 1923 г. Петерсен возглавил руководство опытной школой при университете в Йене. В следующем году он преобразовал ее в «школу труда и совместной жизни», курировал ее лично свыше 25 лет. Школьная концепция Петерсена известна под названием «Йенский план». Это название было введено в 1927 г. для конгресса «New Education Fellowship» в Локарно, на котором Петерсен делал доклад о своей педагогической деятельности. Под программным заголовком «Йенский план свободной общей народной школы на принципах нового воспитания» этот доклад был вскоре опубликован. И этот, так называемый «Малый Йенский план» стал педагогическим бестселлером.

Важнейшими признаками школьной жизни по Йенскому плану являются: разновозрастные учебные группы (постоянные группы); ритмичный недельный рабочий план группы: гармоничная организация педагогических ситуаций по основным формам обучения.

Благодаря системе постоянных групп отпадает необходимость в переводе из класса в класс и в экзаменах в их общепринятой форме. В целом Йенский план направлен на организацию богатой, ин

тересной и открытой во многие стороны школьной жизни. Особенно сильно учитываются при этом социальные параметры.

Движение Иенского плана прошло в Германии изменчивый, противоречивый путь.

Движение «новых школ» наибольшую распространенность получило в Англии, Франции, Бельгии, Германии, Швейцарии. В «новых школах» на практике реализовывались идеи свободного воспитания, социальной педагогики, теории «центров интересов», художественного воспитания, трудовой принцип в обучении. Свою историю эти учебные заведения ведут с 1889 г., когда английский педагог С. Редди открыл первую «новую школу» в Абботсхолме.

Всего в Европе в первой четверти XX в. действовало около 40 подобных школ. Наиболее точно сущность деятельности «новых школ» выразил швейцарский педагог В. Фрей: «Здесь дело идет не о “классическом” или “утилитарном” образовании, но... о более общей проблеме рационального воспитания молодежи». Несмотря на различия, «новые школы» имели сходную цель воспитания: развитие физически и нравственно здоровой инициативной, социально ориентированной личности, способной к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию [12].

Подводя итоги, можно констатировать, что реформаторская педагогика (конец XIX—XX вв.) как совокупность педагогических течений выступила за коренные преобразования в школьной системе, в учебно-воспитательном процессе, педагогической науке.

Ведущими в реформаторской педагогике стали идеи: педоцентризма, принцип «исходя из ребенка», идея свободы в воспитании, прав ребенка. Воспитание понималось как процесс руководства саморазвитием личности.

Вопрос о реформе средней школы объединил педагогов-рефор- маторов, представителей разных педагогических течений разных школ и направлений. Активно развивался поиск новых моделей образования, обновления его содержания, методов и принципов.

<< | >>
Источник: 3. И. Васильева. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. 2006

Еще по теме Альтернативная педагогика:

  1. Теоретическая база зарубежной юридической педагогики
  2. 1.2. Новая и традиционная педагогика
  3. Дильтей: от психологического к герменевтическому обоснованию педагогики А. П. Огурцов
  4. Почему лекции по «ПРИРОДОСООБРАЗНОЙ И НЕТРАДИЦИОННОЙ» педагогике?
  5. Педагогика — наука о воспитании
  6. Инновационная педагогика
  7. Глава II ПРЕДМЕТ, СПЕЦИФИКА И ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  8. Методы и формы взаимодействия между социальной педагогикой и социальной работой
  9. Инновационность как один из принципов педагогики
  10. РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА И ЕЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX в.)
  11. Альтернативная педагогика
  12. Суверенность педагогики и прозрачность ее границ
  13. ПРИМЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТ В МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКЕ А.А. Нестеренко, канд. пед. наук, АПКиППРО, г. Москва Н.А. Архипова, Музей-заповедник Кижи, г. Петрозаводск
  14. Тезаурус по коррекционной педагогике
  15. Направления и задачи реформаторской педагогики