С.Тулмин (США) МОЦАРТ В ПСИХОЛОГИИ

Длительное время после Французской революции сохранялся разрыв между физиологами Франции и их коллегами в Англии. Отчасти этот разрыв явился следствием наполеоновских войн, вызвавших волну патриотизма в Англии.

А во Франции в эти годы происходил великий подъем в физиологии. Работы Биша, Флоренса, Ленека и

Магенди закладывали тот теоретический фундамент, на котором позднее Клод Бернар построил первую действи тельно современную физиологическую теорию «гомеоста тических систем», стабилизирующих изнутри живой ор ганизм. В Англии же продолжали господствовать ста рые, консервативные, статичные концепции. Такие авто ритеты, как Хантер и Абернети, сомневались, является ли даже жизнь (не говоря уже о духе) продуктом про стой анатомической «организации». С их точки зрения, от новых теорий «за каналом» разило грубым материа лизмом, приемлемым только для тех, кто «поддерживает тиранов и цареубийц».

Вильям Лоренц в «Естественной истории происхож дения человека» писал, что в Англии всякий, кто «игра ет» идеями, распространенными во Франции, оценивает ся как союзник «французских атеистов». Чарльз Дарвин многие годы — со студенческих лет в Эдинбурге вплоть до публикации в 1871 году «Происхождения человека» жил в страхе прослыть материалистом. И уолько в конце XIX века «научная физиология» пробила себе путь и Британии.

Нечто подобное произошло и со многими американ скими психологами, которые оставались в стороне m важнейших открытий в русской психологической науке после первой мировой войны. Значительная часть фундл ментальных работ советской психологии 20-30-х годов теоретических и экспериментальных — оставалась неиа вестной в США и лишь сейчас благодаря усилиям, энер гии и инициативе Майкла Коула из Рокфеллеровскою университета в Нью-Йорке становится более или менее доступной американскому читателю.

Профессор М.Коул редактирует ежеквартальный журнал «Советская психология» (сборник переводов стл тей) и является ответственным за выпуск двух из трех томов антологии «Советская психология развития». И если Майкл Коул до сих пор редактирует новые выпуе ки работ Выготского, то это он делает не потому, что пи тает слабость к архивной работе, а потому, что убежден: «Существенная часть того, что было сделано в России < 20-х по 30-е годы, соответствует американским исследо ваниям сегодняшнего дня».

Теперь, когда на английский язык переведено много материалов, в том числе и ключевые работы советских авторов, возникают вопросы: 1.

Что мы можем почерпнуть из этих материалов? Правы ли Майкл Коул и его коллеги? Действительно ли американская психология, отдав 50 лет напряженного труда таким областям знаний, как академическая психология, нейроклиника, лингвистика, теория обучения, проглядела нечто очень существенное, что было сделано советскими учеными? 2.

Почему советская психологическая литература игнорировалась до сих пор? Неужели это была дань разногласиям между нашими странами и как возможно подобное в середине двадцатого века? Как могло случиться, что большая группа видных физиологов и психологов — целая школа! — работала на протяжении 40 лет, публиковалась в России и тем не менее оставалась неизвестной на Западе?

Ответы на эти вопросы связаны между собой. Разница в теоретическом подходе, методе и философии между нашими странами привела к различиям и в организации исследований, а последние поддерживали разногласия в теории и философии. И изначальные установки, и интеллектуальные факторы отгородили западных ученых- бихевиористов от достижений советской школы. Только сейчас мы получили возможность изучить эти достижения и включить результаты советских исследований в практику нашей науки.

II

Центральной фигурой в советской психологии 20-30-х годов был Лев Семенович Выготский. В июле 1934 года в возрасте 37 лет он умер от туберкулеза. Последние годы его жизни были лихорадочной гонкой в соревновании с приближающейся смертью. (Возможно, он был последним из умирающих от чахотки гениев, применительно к которым понятие «лихорадочный» приобретало все свои значения.) Он оставил после себя не школу, а скорее группу страстно преданных ему товарищей, которые продолжали работать в открытых им направлениях; позже они внесли свой вклад в психологию частично благодаря своим работам во время войны над проблемами «афазиологии» (или клинической неврологии), частично благодаря исследованиям в области методики обучения.

Самым выдающимся среди последователей Выготского был А.Р.Лурия — человек с необычайно широким кругом талантов и интересов463. Вслед за Выготским —Моцартом в психологии (подобно тому, как Сади Карно был Моцартом в физике) — Лурия сумел стать Бетховеном, просто его судьба была более удачной. Но весь богатый спектр возможностей, представленный в работах Лурии, которые можно назвать пограничными между нейрофизиологией, лингвистикой и теорией обучения (хотя и в менее глубоко проработанной теоретической форме), — все это начато в дискуссиях с Выготским и его коллегами в начале 30-х годов464.

Выготский начинал не как психолог. Сразу же после революции 1917 года он специализировался в МГУ как литературовед, и его первое исследование относилось к области литературной критики по «Гамлету» Шекспира, в результате чего получилась книга «Психология искусства» (переведенная на английский в 1971 году). С этой подготовкой Выготский был скоро вовлечен в круг дискуссий в Московском институте психологии на тему О «социальном и культурном в структуре сознания». Эти дискуссии велись с 1924 года, когда директором институ та стал К.Н.Корнилов. Энергия и оригинальность Вы готского быстро сделали его лидером в дискуссиях. А вскоре он занялся медициной, чтобы овладеть кругом проблем нейрологического и психиатрического характс ра, имеющих отношение к проблемам понимания, фор мирования понятий и к проблемам сознания. До самой своей преждевременной смерти он оставался доминирую щей фигурой во всех дебатах по вопросам психологии.

Однако даже в Советском Союзе только в конце 50-х годов работы Выготского стали оказывать влияние на на учную психологию. На Западе же его имя до 1962 года было известно ЛИШЬ В СВЯЗИ С ИЗЯЩНЫМ тестом С ИСП0ЛІ1 зованием кубиков в детской игре для определения дет ского способа формирования понятий. Благодаря этому тесту он с успехом пересмотрел ранние взгляды Пиаже на роль внутренней (эгоцентрической) речи в развитии ребенка. Публикация на английском языке в 1962 году книги Выготского «Мышление и речь» дала возможность американским читателям почувствовать особенную остроту аналитического подхода этого ученого. Но только сейчас мы получили возможность познакомиться с его теоретическими изысканиями благодаря появлению сборника работ Выготского, вышедшего под редакцией Майкла Коула и его коллег, носящего изумительное название «Разум в обществе».

В книге изложены обстоятельства жизни и деятельности Выготского; в нее вошли разделы из четырех работ Выготского. Это главным образом не опубликованная ранее монография «Орудие и знак в развитии ребенка», датированная 1930 годом, и глава из «Истории развития высших психических функций», вышедшей в России в 1960 году. Книга обладает двумя важными достоинствами. Во-первых, она была подготовлена при активном участии Лурии и потому, несомненно, авторитетна, и, во-вторых, она дает нам возможность убедиться во всеобъемлемости теорий Выготского, чего мы давно ждали и без чего его работы по мышлению и речи казались одноаспектными.

III

На всем протяжении короткой научной жизни Выготского его главное внимание было сосредоточено на проблеме сознания, а именно на том, как, в каких видах представлено сознание в жизни индивида в интеллектуальном и нейрологическом планах. По мнению Выготского, к этой проблеме нельзя подходить ни с позиции «основные функции генетически наследуются», ни с позиции «все приобретается исключительно в результате взаимодействия со средой». Выготский не принимал ни теории «наследственности» в смысле, развиваемом сегодня Хомским, ни «внешнего обусловливания» в терминах Скиннера. Он настаивал на том, что эти два подхода сами по себе не являются единственно возможными, и обрушивал на них критику в рамках теории «развития».

В процессе своего становления ребенок под влиянием воспитания и приобретенного социального опыта «присваивает» себе определенные способы восприятия, мыш- ления и поведения. Он социализируется и усваивает культуру. (На языке советских исследований сознание ребенка приобретает «структуру» на базе «культурно-исторических» условий.) В рамках этой проблемы Выготский пытался выяснить, как происходят эти изменения и каковы их общие закономерности. С его точки зрения, они неизбежно развиваются на базе определенных физиологических и неврологических условий, но вместе с этим зависят не только от генетического развития, взросления индивида, но и от внешнего воздействия среды. В терминах психологии Выготский показывал, как присвоение культуры, социализация и развитие мышления обретают свою форму во внутренней жизни ребенка, особенно под влиянием внутренней речи. В терминах неврологии он пытался выяснить, как социальные, культурные, языковые и интеллектуальные навыки, приобретаемые индивидом в период становления, представлены в корковых областях нервной системы.

Придя к вопросам развития ребенка от эстетических и литературно-критических исследований, Выготский особенное внимание уделял роли языка для умственного становления ребенка. Особенно тщательно он изучал, как ребенок использует знание языка в приобретении самостоятельным навыков. Обычно эти навыки вначале отрабатываются и тренируются в социально-обучающих ситуациях, рядом и вместе с другими человеческими приобретениями, под влиянием и при коррекции со стороны окружающих и самого языка. Далее они консолидируются в самостоятельных играх путем разговоров с самим собой и постепенно становятся частью непродумы- ваемого арсенала способностей. Вначале это сконцентрированные темы внутренней речи ребенка, затем — его внутреннее мышление. В своей первой монографии «Мышление и речь» Выготский знакомит нас со своими мыслями об интериори- зации с помощью внутренней речи: процессы операций, вычислений и т.д. выполняются вначале вслух в ситуации зрительного восприятия и управляемого обучения, затем они присваиваются ребенком, повторяются им про себя, с тем чтобы позднее уйти в план внутреннего мышления. (Те, кто читал книгу Выготского, не смогут забыть его блестящих мыслей и иллюстраций из Достоевского и Толстого, с помощью которых он доказывает свою идею о «компрессии» внутренней речи, о том, как «облако мысли» конденсируется в слово.)

Издание книги «Разум в обществе» позволит оценить достижения Выготского в более широком контексте, понять, что в этом вопросе сделано до сего времени на Западе. Особенно ясно мы представляем теперь одну из центральных идей Выготского о значении и роли языка и символического мышления при формировании интеллекта. И язык, и символы Для Выготского являются в буквальном смысле слова психологическими инструментами, с помощью которых формируется наш ментальный внутренний мир, подобно тому как мы используем обычные инструменты для придания формы любым материалам «внешнего мира».

В то же время, готовясь к деятельности нейропсихо- лога, Выготский работал и над вопросами о роли центральной нервной системы в консолидации и мобилизации наших способностей. По этим вопросам работы Лурии и его коллег продвинули психологию далеко вперед. Это было сделано несколькими способами. Некоторые работы являются исследованиями по развитию нормальных и отсталых детей. В других работах изучаются патологические изменения, которые произошли со взрослыми людьми в результате травмы, что позволило выявить более ранние и скрытые стадии формирования той или иной способности или навыка.

Лурия показал, что у людей, выросших в алфавитной культуре, навыки чтения и письма представлены главным образом определенными зонами в слуховых областях коры мозга, несмотря на активное участие зрения при формировании этих навыков. Доказательства он находил в двух фактах. Во-первых, у русских, больных афазией, нарушения в слуховой зоне приводили к распаду или к деградации навыков письменности и чтения, а у больных китайского происхождения этого не наблюдалось. Во-вторых, было замечено, что русские дети в процессе обучения письму всегда проговаривают про себя слова во время письма. Если их заставляли прикусить кончик языка между зубами, число ошибок при письме возрастало в шесть раз.

В любом случае (как отмечал Лурия) понимание речи по крайней мере в языковых культурах формирует лингвистические навыки. Идеи Выготского, касающиеся использования детьми беззвучной речи в качестве орудия в создании интеллек туальных навыков, созвучны западной философской трл диции (так, Платон рассматривал «мышление» как раз говор с самим собой. Выготский знал о своих философ ских предках: он оставил после своей смерти незакончен ную рукопись о страстях у Спинозы и Декарта. Однако его работа дает нам новые пути облечения в плоть и кровь того, что ранее было абстрактными, общими спеку ляциями. Теперь мы знаем, что «разговор с самим собой» является одним из главных инструментов, и с пользуемых ребенком при создании своего мышления как внутреннего процесса, имеющего преимущества авто номии и экономичности'.

Это изменение Выготский интерпретирует как иллю страцию того, как «интенциональность» берет верх над «причинностью», когда ребенок становится взрослым Это один из путей видения Выготским дильтеевской ди хотомии между Natur и Geist, или между «физикалист скими» и «интенционалистскими» объяснительными ме тодами.

В целом работы Выготского о роли языка переклика ются с поздними работами Витгенштейна. Вспомним «языковые игры» Витгенштейна, где прослеживается роль языка в формировании поведенческих актов и их проявлении, отставленном во времени. Но в работах Вы готского дан ряд интересных рассуждений, отсутствующих в работах Витгенштейна. Возьмем, например, дискуссию об «абстракции», занимающую философов со времен Джона Локка (это имеет отношение к вопросу о взаимосвязи языковых и неязыковых компонентов «лингвистических игр»). Возникают вопросы: зависит ли понимание смысла всей ситуации только от слов или слова могут быть абстрагированы от всех других компонентов и «смысл» может быть вне слов? Могут ли животные формировать «общие идеи» без использования какого- либо языка? Результаты размышлений Выготского показывают, что на этот вопрос нельзя дать общего однозначного от- пета. Взаимоотношение языковых и неязыковых элементов любого комплекса изменяется при переходе от одной формы жизни к другой.

На доречевой стадии первые элементы речевой игры проигрываются без прямого использования языка. Затем в течение решающей, формирующей стадии язык — общественный, или внутренний, или оба служат «строительными лесами», внутри которых остальной комплекс создается, накапливается и консолидируется. Наконец, на стадии зрелого взрослого человека лингвистические элементы теряют все мнемические функции и становятся чисто символическими. Когда это происходит, они выступают как независимые или абстрактные. Это дает новый подход к ряду вопросов, например, в какой мере «значение» является одинаковым для ребенка здорового и больного с мозговой травмой, или шире — в какой мере можно расценивать «значение» как абсолютно одинаковое или совершенно различное для индивидов в различные моменты жизни.

Интерес и важность работ Выготского и Лурии частично объясняются их анализом того, как различные слои коры связаны с оперированием понятиями (этот вопрос подробно рассмотрен в книге Лурии «Высшие корковые функции»).

IV

В своем введении к «Разуму в обществе» Майкл Коул и Сильвия Скрибнер привлекают наше внимание к Вильгельму Вундту, который был основоположником психологии XX века как для России, так и для Америки.

Вундт предположил, что сложные ментальные функции, или, как их тогда называли, «высшие психические процессы» (произвольное запоминание и дедуктивное доказательство, например) в принципе не могут изучаться экспериментально. Он утверждал, что такие функции могут изучаться с помощью исторических исследований продуктов культуры, таких, как народные легенды, обычаи и языки.

Покидая мир болевых, световых и других «простых ощущений», мы попадаем в мир сложных и культурно обусловленных сфер. Большая часть высших ментальных феноменов не сводится к результатам универсаль ных, механически понимаемых причин, но варьируется от культуры к культуре. По мнению Вундта, это не озна чает, однако, невозможности их изучения. Просто к ним нужно подходить как к продуктам исторического разви тия человеческой культуры и общества. Говоря словами самого Вундта, они являются предметом исследования не столько экспериментальной психологии, сколько истори ческой психологии народа (Volkspsychologie).

Единственная часть исследований Вундта, которая получила развитие в США, — это его эксперименталь ная программа. Эта часть его работ была введена в США учеником Вундта Титченером и при этом отделена от своей исходной теоретической части, теоретического контекста; далее она была обобщена и принята в качестве модели «психологических исследований>. Большинство американских ученых «проглядело» ту часть работ Вундта, где указывалась необходимость изучения «психологии нации».

Таким образом, в Америке не обратили внимания на мысль Вундта о культурно-историческом характере всех «высших психических процессов» и на тщетность поиска универсальных причинно-следственных связей в сфере «высших ментальных функций».

Что же касается России, то там благодаря историческому материализму, построенному на философии Маркса и Энгельса, а также благодаря ранним работам Сеченова изначально развивался культурно-исторический подход к проблемам психологии. Русские психологи избежали искушения принять формулу «научного метода» с позиций позитивизма, и их исследования естественным образом продолжили именно ту заданную Вундтом линию, которая обращалась к Volkspsychologie.

Это не означает, что они приняли во внимание предупреждение Вундта о том, что «высшие психические процессы» нельзя изучать с помощью экспериментальной психологии, — просто с самого начала они строили свои работы, принимая во внимание культурные и исторические факторы. Сила работ Выготского состоит, в частности, в том, что он в своих эмпирических исследованиях отказался начать с выделения предмета, подлежащего экспериментальному изучению, ибо сделать это — значило бы вырвать его из контекстуальных ключевых связей, как это сплошь и рядом делали психологи Запада. Он всегда рассматривал индивида в его связях с «культурно-исторической ситуацией».

V

Приняв во внимание два аспекта вундтовской психологии, легко понять, почему исследования в России и Америке пошли в разных направлениях. С точки зрения советской психологической школы американская психология фрагментарна и идет по разным идеологическим направлениям. За последние 50 лет в Америке было выполнено громадное количество работ в различных областях психологии, неврологии, лингвистики и педагогической психологии. Но они не объединены общей теоретической платформой, которая помогла бы интегрировать получаемые результаты. Поэтому различные области американской психологии разобщены. Принятый позитивистский подход привел к тому, что бихевиористские методы проникли всюду, в множество никак не сообщающихся между собой, часто узкоспециализированных дисциплин. Ученые-бихевиористы так организовывали свои исследования, что преобладающим стал принцип: чем Уже и определеннее ставится вопрос исследователя, тем он более «научен». Так, например, зачастую задача исследования сводится к получению статистических корреляций между числовыми значениями 22* «поддающихся подсчету» вариативных данных. Даже н предисловии Майкла Коула и Сильвии Скрибнер н книге «Разум в обществе» дается поразительное замеча ние — извинение редакторов за Выготского: «Ссылки Выготского на экспериментальные исследования, проводимые в его лаборатории, иногда оставляют некоторое чувство неловкости. Он почти не приводит никаких фак тических экспериментальных данных, и его выводы очень общи. Где статистически обработанные тесты, до казывающие, что приведенные наблюдения верны? Уче ные, пользующиеся методами экспериментального подхо да, должны вычеркнуть Выготского из числа тех, кто до бывает факты путем эксперимента, и причислить его к тем, кто предсказывает, теоретически намечает перепек тивы развития науки»465.

И вот пример: американские психолингвисты, вместо того чтобы изучать, как дети в целом продвигаются м функциональных «языковых играх», грубо говоря, про сто подсчитывают, как ребенок усваивает, скажем, грам матическую категорию будущего времени. Многие запад ные неврологи, изучая мозговые нарушения у взрослых, не обращаются к ранним стадиям формирования той или иной функции в детстве или на более ранних этапах (я сразу исключаю из числа таких ученых Нормана Геш винда из Гарварда, благодаря которому я сам когда-то впервые познакомился с работами Лурии и Выготского).

Никто на Западе даже не осмеливается интегриро вать в своих работах, подобно Лурии и Выготскому, синдромы афазии, общие для разных культур способы мышления, развитие интеллекта близнецов и особенное ти феноменальной памяти человека (Лурия). Не многие американские психологи осмелились бы на такие по пытки.

Опять-таки с точки зрения советской психологичес кой школы американские бихевиористы поляризуются (из-за отсутствия культурно-исторического подхода) по двум линиям, резко противопоставленным одна другой в философском аспекте: идеализм и механистический материализм. Поэтому они так мало уделяли внимания тем вопросам, которые, по Выготскому, являются решающими, а именно процессам, в которых мир «идей» и мир «материальных условий» обнаруживают свое общее историческое начало — в их воплощении в жизни отдельного ребенка, и это естественный результат его социализации и приобщения к культуре.

Вспомним недавнее разделение психологов языка в Америке на «нативистов» (это трансформационные грамматисты в духе Ноэма Хомского, идущие от понятия о врожденности универсалий языка) и радикальных бихевиористов («все от среды») в духе Б.Ф.Скиннера. В основе разногласий между двумя группировками в психологии было различие в подходе к онтологии. Скиннер считал, что все внутренние проявления интеллекта суть эпифеноменальные побочные продукты воздействия среды. По Хомскому, интеллект имеет исключительно «внутренний» характер и проявляет себя в тех или иных формах поведения, то есть ментальность присутствует в человеке от рождения и ждет лишь своего «выражения».

Ни одна из оппозиционных сторон не обратилась к вопросу, поставленному еще Выготским: каким образом ментальные операции (например, языковые) становятся «внутренними» в процессе культурного формирования сознания? Скиннеру вопрос интериоризации неинтересен, так как, по его мнению, внутреннее владение языком не отличается от внешнего ничем, кроме свернутости. Для Хомского такой вопрос вообще иррелевантен, так как он считает, что язык задан человеку от рождения.

Подобные разделения в Америке существуют и в других областях знания, например, в антропологии, в диспутах об автономии культуры. С одной стороны, Клиффорд Гирц и Маршал Сахлинс настаивают на интенцио- нальном описании феноменов культуры с нацеленностью на «смысл» этих феноменов в духе гуманитарных наук. А антрополог Марвин Харрис объясняет факты культуры как прямой результат материальных условий, которые формируют культуру. Социобиологи ищут «материальные причины» культуры еще глубже, в самой генетике.

И никто не подходит к проблеме социализации и присвоения культуры так, как это делают представители советской психологической школы.

«Идеалисты» полагают, что мы — существа Культуры от рождения. «Механистические материалисты» настаивают на том, что присвоение Культуры — это реакция биологической Природы на варьирующиеся условия среды. И в обоих случаях не осознается научная значимость теории присвоения Культуры (развиваемой школой Выготского), которая явилась бы звеном, могущим соединить враждующих идеалистов и грубых материалистов.

VI

Советская психология воспринималась американцами на протяжении последних 50 лет как чуждая и неприемлемая для Запада. Единственное имя, известное Америке, конечно, Павлов. Мало того, работы Павлова о рефлексах и выделении слюны у собак в результате подкрепления поддерживали предрассудки на Западе в отношении советской системы в психологии, создавали впечатление об особенно грубом материалистическом подходе к человеку, чуть ли даже не «бесчеловечном», редукционистском. Как ни парадоксально, но такая точка зрения поддерживалась и неправильными интерпретациями и даже просто неверными переводами.

Что касается самого Павлова, то он никогда не распространял свою теорию о рефлексах на высшие человеческие психические функции, то есть вовсе не сводил разумное поведение человека к реакциям на стимулы внешней среды. Напротив, центральные проблемы, затронутые в его работах, касались разницы между рефлексами, проявляющимися как безусловные, и теми, которые проявляются только в определенных условиях.

Как же произошло, что павловские условные и безусловные рефлексы в переводе трансформировались в «обусловливающие» и «обусловленные»? Это случилось вследствие потери контекста павловского учения в процессе его трансформации в западный вариант, в контекст бихевиоризма. Если сам Павлов подходит к индивиду как к активному, действующему организму, то на Западе Павлова превратили в механистического детерминиста, грубого материалиста.

И вот, спустя много лет после такого неудачного начала, американцы, наконец, получают возможность познакомиться с советской психологией, главным образом благодаря книге «Разум в обществе».

Можно утверждать, что успехи советской психологии объясняются прежде всего ее ориентацией на культурно-исторический подход к психологическим проблемам. В результате достигнута высокая интеграция междисциплинарных наук и их взаимное обогащение. В частности, именно тот факт, что Выготский с самого начала опирался на марксистский исторический подход, позволил ему выйти на оригинальный путь исследования развития ребенка. По Выготскому, эти «структуры» являются продуктами процессов вхождения ребенка в социально-культурную общность. Именно материализм помог Выготскому и его сотрудникам выбрать это направление.

Поэтому мы должны понять, что полные уважения ссылки Выготского и Лурии на Маркса и Энгельса совсем не являются данью политике. Этого не в силах понять даже почитатели Выготского на Западе. Например, когда у нас впервые публиковалась книга «Мышление и речь», издатели Евгения Ханфам и Гертруда Вакар сочли нужным убрать многие ссылки на идеи Маркса и Энгельса как не относящиеся к делу. Подобно тому как салонные картезианцы в конце XVII века рассматривали ссылки Декарта на Бога и Созидание как дань приличиям того времени, так и переводчики Выготского отнеслись к ссылкам как к дани времени. Это была крупная ошибка издателей.

Выготский был счастлив называть себя марксистом. Историко-материалистический подход обеспечил успех его научным изысканиям; это была философия, которая вооружила его, дала ему базис для интеграции таких наук, как психология развития, клиническая нейроло- гия, культурная антропология, психология искусства. Это то, чем сейчас мы, психологи Запада, должны заняться всерьез.

Мы не имеем права недооценивать значения исторического материализма, если хотим справедливо оценить заслуги советской психологии и то значение, которое имели марксистские идеи для развития теории человеческого поведения и развития ребенка. Иначе мы окажемся в положении британских анатомов и физиологов, которые в начале XIX века ниспровергали французскую психологию из-за «атеистичности». Тогда мы, а иг Лурия и Выготский, окажемся не учеными, а только проводниками идеологии.

VII

В заключение: если американцы не смогут создать достаточно сильную теорию, подобную «историческому материализму», теорию, которая обладала бы столь же мощной интегрирующей силой, я думаю, наши попытки будут обречены на расщепление, разобщение. Тогда вссг да будут существовать среди психологов два лагеря. И одном все приписывается исключительно Природе. Там занимаются только тем, что видят в природе человека только универсальное, неисторичное, свободное от куль туры, общества и его изменений, только некие «общие законы». В другом воспринимают Культуру как нечто самостоятельное, как автономную область исследования, воздвигнутую над Природой, область; внутри которой царит лишь бесконечная вариативность и изменчивость и нет никаких «общих законов».

Что касается меня лично, я рассматриваю такую по ляризацию как крайне бесперспективную. Достаточно того, что на заре XX века все сводилось к Geisteswissen schaften — к гуманитарным наукам. Это можно оправ дать только необходимостью противопоставления до марксистскому вульгарному материализму. Сегодня мно гие волнующие проблемы поведения человека и в психо лингвистике, и в психологии развития ребенка, и в фи лософии нравственности лежат в пограничной зоне, на стыке исследований Природы и Культуры, то есть между естественными и гуманитарными науками. Поэтому мы не должны избегать никаких новых направлений мысли, лежащих между Вундтом и Дильтеем, мы должны интегрировать наши знания о Культуре и Природе, признать вариативность и богатство исторических и культурных различий, воплотить их в общих процессах социализации и присвоении Культуры.

Я уверен, что многие из нас, кто прочел блестящие работы Выготского и его соратников, не могли не воспринять представления о единстве Природы и Культуры и не использовать этот подход в своих работах. Это стало базисной теоретической ориентацией для многих из нас, где бы мы ни работали: по вопросам внутренней речи или афазии, функции мозга или аффективных компонентов работы мозга, развития эстетического восприятия и т.д. Это положение станет ясным всем, кто прочтет книгу под редакцией Майкла Коула и его коллег, она найдет достойных себя читателей.

Когда в своем заключении к книге Выготского «Психология искусства» (английское издание) В.В.Иванов писал: «Работы Выготского открыли путь к унификации биологических и социальных исследований, и... продолжение его работ может иметь такое же значение, как описание генетического кода...», — мы тогда восприняли это как преувеличение. Но такая оценка справедлива. Мы на Западе слишком долго оставались поляризованы дихотомией Дильтея, и нам нужно приложить еще много труда, чтобы преодолеть недостатки и с успехом продвинуться вперед.

«Вопросы философии*, 1981.