Известный постулат марксистско-ленинской философии, гласящий, что роза сама по себе, без человека, не пахнет, процессуально идентичен восприятию письма: «Пока речь зафиксирована в оптических знаках и не воспринимается человеком, она остается мертвой материей.
Подлинной речью она становится лишь тогда, когда имеет место акт коммуникации, когда текст читается, т. е. когда он хотя бы мысленно озвучивается» (Зиндер, 1982:20-21). Механизм чтения в целом предполагает особое распределение физиологических и речевых функций индивида. Ведущую роль в процессе чтения (в особенности в так называемом чтении про себя) выполняют зрительные анализаторы, обеспечивающие мышление и психику человека языковым материалом и несущие ответственность за его корректную интерпретацию. Вот как описывает работу глаз и мозга при чтении Т. В. Черниговская: «...для того, чтобы активизировать определенные участки коры, на сетчатку (глаза) должен попасть весьма сложный узор из сочетаний единиц зрительного опознания. Только тогда мозг сочтет это „текстом для чтения"» (Черниговская, 2002: 9). Кроме того, в поле зрения читающего человека должны находиться и такие характеристики текста, как шрифт или почерк, его количественные параметры (объем). Если попытаться синтезировать процесс чтения, то получится следующая последовательность: визуальная фиксация графического материала (восприятие) —*? декодирование графики в звуковую субстанцию (рефлексия) —? мыслительная оценка прочитанного текста (понимание) —*? психическая оценка прочитанного текста (экспрессия). Содержание и механизм реализации каждого из указанных этапов мо1ут иметь прямое или косвенное отношение к оценке и самого читающего, что обусловливает необходимость осмысления взаимодействия человека с письменным текстом. Читающий и пишущий человек, как известно, является одновременно человеком говорящим и слушающим (Бон- дарко, 2002). Принципиальное функциональное сходство между пишущим и говорящим индивидами заключается в том, что порожденные ими высказывания (тексты) предполагают наличие объекта (адресата). Принципиальная разница между указанными парами субъектов состоит не только в видах деятельности, но и в ее условиях, диктующих свои правила игры. Восприятие устных (звуковых) и письменных (графических) тестов сопряжено с разными формами аналитической работы реципиента. Чтение дает возможность индивиду использовать и правый и левый контексты. Восприятие звучащего текста ограничивается его левым кон-» текстом, что, безусловно, отражается и на процессе восприятия услышанного и прочитанного (читаемого) текста, и на его оценке, и на самом участнике этого процесса. Для индивида, воспринимающего устное высказывание, безразлично, кто является его автором — сам говорящий или кто-то другой, интерпретирующий «чужую мысль». К. А. Филиппов весьма точно охарактеризовал этот процесс: «При восприятии устного высказывания реципи ент имеет дело с текстом как с истиной в последней инстанции» (Филиппов, 1993:13). Е. В. Ягунова (Ягунова, 2002), анализируя роль ключевых слов при восприятии звучащего и письменного текста, замечает: «Восприятие письменного текста представляет почти в чистом виде нелинейный тип предсказания, в том смысле, что испытуемые одновременно видят слова, окружающие рассматриваемое слово» (Ягунова, 2002:198) Казалось бы, столь «комфортные» условия должны способствовать созданию соответствующего результата, выгодно отличающегося своими формальными (т. е. фонетическими) характеристиками от аналогичных параметров, сопровождающих спонтанную звуковую речь. Прежде чем подтвердить или опровергнуть это предположение, мы должны сначала проанализировать механизм понимания письменного текста, определяющего количественные и качественные характеристики процесса чтения. Ряд исследователей (Г. И. Богин, С. В. Никифоров и др.) отмечают дискретный, аналитический характер процедуры понимания письменного текста. Г. И. Богин, автор работы «Схемы действия читателя при понимании текста» (Богин, 1989), замечает, что понимание текста предполагает восстановление (создание) множества частных элементарных смыслов, «которые поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения». Причем, «действия читателя и слушателя направлены не только на то, чтобы воспринять эти смыслы и средства, но и на то, чтобы их кате- горизовать» (Богин, 1989:4). По мнению автора цитаты, текст сам способен «управлять процессом понимания: начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формируется установка, связанная с прогнозированием дальнейшего содержания. В организующую силу процесса понимания превращается композиция, начиная от соединения фонем до взаимосвязи сюжетных эпизодов» (Богин, 1989:10). Другой исследователь процесса понимания и интерпретации письменного текста С. В. Никифоров (Никифоров, 1983, 1993) полагает, что понимание письменного речевого сообщения (ПРС) может быть представлено как взаимодействие речевого сообщения и реципиента (т. е. читателя — носителя языка. — В. Н.) в определенных условиях коммуникации. И здесь доминирующим является аналитический подход. Перцептивные процессы, «характеризующиеся отсутствием вычленения воспринимаемых объектов-знаков», С. В. Никифоров относит к восприятию; процессы, предусматривающие указанную выше процедуру, связаны с пониманием (т. е. не только с получением, но и обработкой вербальной информации. — В. Н.) (Никифоров, 1983:3). Автор не отмечает различий и в уровне понимания письменного текста и устного сообщения. Для понимания письменного текста выделяются два уровня: уровень структуры, т. е. его идентификации, и уровень глубинной структуры, предполагающий анализ линейной организации ПРС. Второй уровень понимания текста предполагает распредмечивание его содержания. Суть этого процесса состоит в том, чтобы преобразовать предъявленный в графике материал, перевести его в «смыслы для себя». Результат такого преобразования, по данным Г. И. Богина, в равной мере может соответствовать (или не соответствовать) авторской интенции. Понимание обусловлено рефлексией читающего, представляющей собой связку между новым гно сеологическим образом и имеющимся у индивида опытом (Богин, 1989:12). Поскольку языковая креативность (опыт) — характеристика сугубо индивидуальная, то и рефлективные возможности индивидов, понимаемые как индивидуальные проекции социального опыта, не могут быть абсолютно идентичными. Понимание речи (устной и письменной) осуществляется посредством восприятия. Средства и способы достижения результата читающими детерминированы их социальными, психическими и биологическими факторами. Известный специалист по экспертизе рукописного текста Н. Горский (Горский, 1997) полагает, что «человек в процессе беглого чтения опирается скорее на образы слов, чем на образы символов» (т. е. букв. — В. Н.). Побуквенное чтение начинается только тогда, когда процесс сравнения / поиска образов слов завершается неудачно (Горский, 1997:12). В целом, механизм чтения процессуально мало чем отличается от речепроизводства. Если мысль изреченная есть ложь, то интерпретация мысли, облеченной в графическую форму, есть двойная ложь, или, в лучшем случае, искаженный парафраз авторской мысли. Схемообразующая рефлексия, ведущая, по мнению Г. И. Богина, к пониманию письменного сообщения, представляется нам процессом личностного проецирования на текст. Конечный результат здесь зависит от того, насколько совместимы личностные концепты (смыслы) и субъективные статусы автора текста и реципиента (читающего). Таков в общих чертах путь к пониманию текста. Теперь, когда более или менее понятен содержательный процесс чтения, вновь обратимся к его форме. Для нас это важно, ибо то, что читает индивид непосредственно связано с тем, как он это делает. Исходная посылка здесь такова: чтение31 (вслух) — это вид речевой деятельности, который в меньшей степени, чем устная и письменная речь, содержит в себе возможности индикации читающего индивида.
Однако было бы неверным считать, что чтение полностью нивелирует индивидуальные речевые особенности. Наиболее подходящим материалом для сопоставления формальных признаков этого вида речевой деятельности является спонтанная речь. Проведенные за последние годы кафедрой фонетики Санкт-Петербургского госуниверситета, под руководством профессора Л. В. Бондарко, исследования механизма чтения и спонтанной речи показали, что различия здесь имеют скорее количественные, а не качественные параметры. В частности, «для спонтанной речи характерна большая доля участков неполного типа произнесения по сравнению с чтением» (Бондарко, 2002:15). Однако в целом фонетические картины чтения и спонтанной речи очень похожи. Л. В. Бондарко предполагает, что при чтении текста используются те же самые механизмы порождения звуковых последовательностей, что и в спонтанной речи. Фонетическая организация при этом подчиняется одним и тем же правилам, так что можно предположить, что степень вариативности связана не с видом речи, а с ее объемом (Бондарко, 2002:169). Е. В. Ерофеева (Ерофеева, 2005) на материале анализа монологической речи и чтения шести информантов-носи- телей пермского региолекта показала, что эти виды речевой деятельности различаются в основном «частотами во калических особенностей». Причем вероятность их появления в монологической спонтанной речи выше, чем в тексте. Реализация консонантных особенностей, по данным автора, менее зависима от указанных видов речевой деятельности (Ерофеева, 2005:22). Анализ восприятия чтения и монологической речи показал не менее интересные результаты. Е. В. Ерофеева отмечает, что аудиторы далеко не всегда различают видовую принадлежность идентичных по лексико-грамматической и синтаксической характеристикам фраз, реализованных в спонтанной речи и в чтении. Л. В. Бондарко обращает внимание на особые случаи, «когда испытуемый имеет навыки автоматизированного чтения, но его собственное произношение не является нормативным» (Бондарко, 2002: 171). Здесь различия между чтением и спонтанной речью будут более существенными, однако признаки спонтанности тем не менее также присутствуют (Бондарко, 2002:171). Итак, поводами для размышления применительно к проблеме распознавания и оценки читающей личности, могут быть два параметра: 1) фонетическая вариативность (в градуальном измерении), зависящая от объема текста (чем больше объем, тем, очевидно, выше вариативность). Эта зависимость имеет отношение и к чтению, и к спонтанной речи. 2) признаки спонтанности (т. е. реализация неполных типов произнесения) могут бьгть обусловлены наличием (отсутствием) навыков чтения. Значит ли это, что опытный чтец с нормативным произношением и орфоэпически грамотный и индивид, порождающий речь, на слух практически неразличимы? Представим себе ситуацию, когда без визуального контакта нужно определить, говорит человек или он читает текст. Наиболее важным фактором в анализе чтения, видимо, должна быть зависимость фонетических характеристик от уровня понимания читаемого текста или высказывания. Определенное значение имеет и коммуникативная цель чтения: когда, где и кому адресован озвученный текст. Одно дело, когда в семейном кругу, дома читается вслух письмо, полученное от близкого родственника, другое — чтение научного доклада для малознакомой аудитории. Схемообразующая рефлексия и ее фонетические корреляты в указанных контекстах, очевидно, будут неодинаковыми, и это может послужить основанием для предварительной индикации читающей личности. И еще один фактор, который a priori противопоставляет читающего индивида говорящему. Эго различные способы реализации супрасегментальной парадигмы в обоих видах речевой деятельности. Просодическое оформление спонтанной речи и чтения обусловлено разными психомыслительными и физиологическими факторами. Говорящий человек интонирует свою речь в соответствии с имеющимся в данном языке инвентарем просодических средств, характеризующихся достаточно широким диапазоном речевой вариантности. Человек читающий, опираясь на визуальное восприятие и обработку графического материала, не обладает, на наш взгляд, столь широкими возможностями реализации интонационной системы языка32. Он вынужден строго ориентироваться на обозначенные графическими (диакритическими и т. п.) средствами языковые функции интонации, определяемые Н. Д. Светозаровой, как членение, выделение и оформление (Светозарова, 2002:256). Наиболее универсальный характер имеет первая функция. Она представлена во всех типах текстов, «однако характер и размер единиц членения могут существенно различаться» (Светозарова, 2002:256). Пауза, как известно, является одним из основных средств членения текста. Т. А. Потемина (Потемина, 1983) на материале немецкого языка показала, что спонтанная речь характеризуется меньшим количеством межсинтагменных и межфразовых реальных пауз. Причина, по мнению автора исследования, состоит в большей эмоциональности этого вида речевой деятельности. Кроме того, отмечая в целом совпадение синтагматического членения в спонтанной речи и чтении, Т. А. Потемина обращает внимание на «более дробное членение спонтанной речи», что обусловлено наличием в ней большего количества однословных синтагм. И еще одно отличие, имеющее экспериментальное подтверждение в анализируемом исследовании — темп. Он более медленный в спонтанной речи, имеющей нейтральный эмоциональный фон33. Эмоционально окрашенная речь характеризуется быстрым темпом (Поте- мина, 1983:13,15). Указанные выше функции интонации и средства их реализации, включая паузу, универсальны для всех языков. Поэтому отмеченные в работе Т. А. Потеминой отличия и сходства в характере паузации спонтанной речи и чтения, на наш взгляд, также могут считаться общей закономерностью. Две другие функции интонации — выделение и оформление — имеют свои особенности в сопоставляемых видах речевой деятельности. Говорящий человек гораздо более свободен и произволен в реализации указанных функций и, следовательно, он больше раскрывается сам. Человек читающий обязан обращать внимание на указанные автором письменного текста небуквенные графические средства и интерпретировать их в заданном интенциональ- ном направлении. Мы представили основные признаки текста, являющегося объектом деятельности говорящей и читающей личности. Не меньший интерес для нас представляет и сам субъект деятельности, а точнее его отношение к процессу чтения. Психомыслительная оценка читаемого текста складывается из нескольких факторов, определяющих непроизвольный характер рефлексии индивида: • соответствие / несоответствие содержания текста возрастному и образовательному уровням индивида и его социальному положению; • линейная протяженность текста; если текст небольшой, читающий быстрее выстраивает общую линию озвучивания графической субстанции, оформляя ее соответствующими нормативными правилами; • фабульность текста; наличие фабулы быстрее ориентирует читающего, успокаивает его и ведет, как нить Ариадны; • наличие (отсутствие) терминов и «незнакомых» слов может обнаружить причастность (или непричастность) языковой личности к ним, и к, соответствующей данному слою лексики, социальной группе; спровоцировать разного рода мотивированные (в случае знания указанных слов) и немотивированные (в случае их незнания) формы предицирования, акцентуации указанного материала. С большой долей вероятности можно предположить, что особенности чтения могут быть обусловлены профессиональной принадлежностью индивида. Если человеку по долгу службы, социальной ориентации, образованию, наконец, приходится регулярно читать, то его уровень рефлексии будет заметно отличаться от аналогичной характеристики носителей языка, для которых чтение является нечастым занятием.