<<
>>

ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ *

Четыре принципа образуют эту основу. 1. Субъективный принцип. Прежние учителя обращали внимание собственно не на материал, не на объект, а на слова о материале, о содержании. Если бы они показывали ученикам предметы, то это было бы еще приемлемо.
Но они ограничивались словами. Ученик должен был овладевать ими> абстрактно, самым плохим путем, посредством механической памяти запоминать правила и применять содержащиеся в них указания, понимая их или не понимая. Абстрактное правило, оторванное от объекта, властовало над учителем и учащимися. Против этого направления выступил Песталоцци под влиянием Руссо, высказав мысль, что образование воспитанника является главным делом. Поэтому особенное внимание надо обращать на природу детей; должны быть исследованы законы ее развития и к ним приспособлены метод обучения и преподнесение материала. Абстрактно объективный принцип уступил место субъективному или психологическому. Учебные предметы рассматривались лишь как средство умственного образования и должны были к этому приспособиться. Мысль о так называемом систематическом, научном или объективном обучении исчезла из школ. Высшей целью учителя стал ученик, субъект. Был провозглашен психологически-субъективный метод и вместе с ним 2. Формальный принцип, т. е. мысль о стимулировании, развитии и развертывании всех духовных сил воспитанника. Прежние учителя хотели сообщать знания и прививать умения, «новаторы» — питать и укреплять ум. Но, по сравнению с этой целью, внимание к содержанию, ученье в собственном смысле этого слова отступило на задний план и даже, как это норой бывает, оказывалось до крайней степени запущенным. Инициаторы формальных рассудочных упражнений стояли уже на этом пути, но только Песталоцци осуществил этот принцип. Он упражнял силы учеников на учебном материале — на чем-нибудь надо же проводить упражнения! — но сам учебный материал оставался для него второстепенным делом. Формальный принцип (предмет страха, а иногда даже и суеверного ужаса для «позитивистов») является с тех пор, в противовес к материальному, господствующим принципом в школе «новаторов». Поставив вопрос, каким образом приобретает человеческий ум подлинные знания и представления, Песталоцци пришел к 3. Принципу наглядности. Он не изобрел его. Целые столетия говорили о нем, высказывались о нем ясными словами; но заслугой Песталоцци было и есть то, что он его осуществил, что он сделал его господствующим практическим принципом обучения. Нет живого подлинного познания, которое не исходило бы из непосредственного чувственного восприятия или не сводилось бы к нему. Поэтому всякое элементарное обучение должно не только напоследок быть связанным с. чувственными восприятиями, а начинаться с них и исходить от них. Мы идем теперь дальше и говорим: всякое обучение, имеющее образовательную силу, не только элементарное, но и научное и философское, имеет в своей основе необходимые чувственные восприятия, должно быть на них построено.
Преподавателям высших ступеней образования еще предстоит выполнить эту работу. Мы, учителя элементарных школ, опередили их в нашей области. Психология Банеке является опытной наукой и поэтому единственно правильной по своим принципам. Обучение должно быть правдивым. Правде нужно учить, ребенок должен познавать правду. Все фальшивое, ложное, искаженное, сомнительное должно быть изгнано. Но как это сделать? Нужно ли следовать книгам, авторитетам, и каким? Католическим или евангелическим? Имеющим 400-летнюю давность или новейшим? Эти мучительные сомнения можно разрешить только благодаря принципу наглядности. Дайте взглянуть на вещи, дайте посмотреть, что они собой представляют и каковы они, что они содержат, и посмотрите на них сами! Естественные вещи всегда правдивы. Отчего же еще происходят сомнения и разлад в мире, как не оттого, что люди придерживаются мнений и систем, которые не согласуются с природой вещей! Этой же причиной вызвано и то обстоятельство, что в школе учат таким вещам, которые уже совсем не совпадают с современным сознанием образованных людей. Неправда, ложь происходят не оттого, что слишком много занимались естественными вещами, а оттого, что ими занимались слишком мало. А как их можно узнать? Путем чувственного познания. Этот принцип простирается гораздо дальше, чем это предполагает учитель элементарной школы, и Песталоцци, вводя его, открыл и раскрыл самый всеобщий источник истины. Чтобы избежать дальнейших слов, приведем еще только 4. Элементный, или элементарный, принцип. Этот принцип требует, чтобы в процессе первоначального обучения главным образом были рассмотрены основные учебные элементы предметов и чтобы эти элементы были основательно усвоены учениками. Шлейермахер видел в этом педагогическое мастерство учителя, как это видно из его «Педагогики». Основательность обучения и образования, к которым стремятся, опирается на этот принцип. Кто четко не вскрывает подлинные основные элементы какого-либо предмета, четко их не выделяет,, не заставляет четко и строго в них упражняться, тот учит лишь, поверхностно и будет содействовать оскудению ума и — заметьте- себе! — также и характера. Плохое обучение портит не только голову, но и характер. Убежденный в важности этой истины,. Песталоцци, как никто другой на свете, вложил много сил для раскрытия элементов учебных предметов. Его старания были увенчаны большим успехом, в в особенности в области арифметики и геометрии. Благодаря82 установлению самого принципа и этим достижениям было обеспечено его всеобщее признание и распространение на все другие учебные предметы. Тот обучает- согласно этому принципу, т. е. по методу Песталоцци, кто на каждой ступени разрабатывает одну сторону предмета, один элемент или один момент его, на второй ступени второй и т. д., а затем связывает воедино отдельные раздельно рассмотренные- элементы *. Тем самым отрезаются все пути для путаницы в обучении и для господства словесного преподавания. Ученик знает, чем он занимается, и благодаря этому он в состоянии сам себе* проложить дорогу вперед, следовательно, работать с ясным сознанием. Рассмотренные нами четыре принципа — выведенные из первого — образуют основу обучения современной школы (школы: Песталоцци). Старая школа не сознавала ясно основных положений своей деятельности, новая понимает их вполне. Она знает, чего она хочет (развития человека), выбирает соответствующие средства, разрабатывает их в соответствии с этой целью и сообразует с ней всю свою деятельность. Песталоцци назвал поэтому* весь единый процесс методом, элементарным методом. Против него началась усилившаяся за последнее время оппозиция, о которой нам еще нужно поговорить. В о-п е р в ы х для некоторых людей кажется страшной мысль, что воспитатель или учитель дерзает желать образовать человека, ребенка, существо, призванное всемогущим творцом к бытию, согласно определен ным принципам и твердым методам. Это кажется этим людям вмешательством в дела провидения, которое сохраняет за собой воспитание отдельного человека. Особенно страшной кажется им мысль воспитателя о преднамеренном, заранее обдуманном постоянном развитии. Если они при этом думают, что учителя элементарной школы, эти, как они полагают, ограниченные головы, представляют собой полуобразованных, но, тем не менее или вследствие этого, спесивых, надутых, заносчивых людей, то их охватывает настоящий ужас, который у наиболее легкомысленных из них выражается посредством издевательств и насмешек. Эти люди забывают только одно, и притом самое главное. Элементарный метод ничего не хочет делать, не хочет формировать человека по какому-либо установленному образцу или схеме, он хочет только содействовать его естественному развитию. Учитель, являющийся сторонником элементарного метода, приступает к своей работе с полнейшим доверием к человеческой природе, с глубочайшим уважением к заложенным в ней закономерностям и радуется многостороннему развитию своих учеников и воспитанников. Он дает им расти на свободе, чтобы они могли развивать свои ‘ индивидуальные особенности. Поэтому он с полным правом может вернуть упрек тем, кто его упрекал. Это они хотят что-то предвзято делать, это они имеют перед своим умственным взором образец того, чем должен стать каждый человек. Они навязывают ребенку этот образец, они действуют по шаблонам, они деспотически подавляют его духовные силы своими учебными формулами и догмами. То, что они в противовес естественному порядку, называют сверхприродой, позитивностью, откровением, милостью и т. д., делает из них учителей-деспотов. Подлинный воспитатель не знает ничего, кроме природы, кроме божественной природы и ее вечных, разумных законов. Воспитатель глубоко убежден, что все не только во внешней, но и во внутренней природе, совершается согласно законам, которые, может быть, еще не повсюду познаны и не всегда поддаются доказательствам. Он целиком проникнут доверием и послушанием по отношению к природе и богу, а в интеллектуальном отношении разделяет точку зрения естествоиспытателя.2 В о-в торых, противниками этого метода являются те, кто любят произвол и хотят в обучении поступать по своему усмотрению; против него выступают также те, которые почитают свою личность как кумир и поэтому объявляют метод чем-то субъективным и ничего не хотят слышать о закономерности процесса воспитания. Эти субъективисты являются настоящими школьными тиранами. Вступив в коллегию учителей, они делают невозможным единство воспитания и образования, разрушают его по принципиальным соображениям. Они ничего не знают о законах развития человеческой природы, при случае попирают ее ногами «саг tel est notre plaisir» 83. Они считают Песталоцци добродушным мечтателем, который имел слишком мало знаний, чтобы* создать что-либо долговечное, и погиб, наконец, от отчаяния, когда осознал свои заблуждения и неудачу своей жизни. По их мнению и то, что он создал, уже устарело и может быть в лучшем случае использовано при обучении азбуке. Эти люди не доросли еще до Песталоцци. В-т р е т ь и х, к противникам современной школы, которая, как известно, была создана не церковью, а развилась скорее в противовес ей, относятся вообще все те, которые придерживаются издавна существующего и традиционного, которые видят спасение в так называемом позитивном, в откровении и священной истории и приписывают «новшествам» все пороки времени. Они хотели бы открыто бороться против принципа наглядности, самостоятельного восприятия, самостоятельного наблюдения, самостоятельного опыта, но чувствуют, что это уже невозможно. Они живут в мире, абстрактных представлений, поэтому боятся результатов, которые должны получиться, когда люди станут сами видеть, сами думать, и если даже и детей будут приучать к этому. Современная элементарная школа кажется им поэтому очагом революционного образа мыслей и направления. Учитель элементарной школы является в принципе революционером, если он даже, как они милостиво это допускают, и не сознает этого со своей узкой точки зрения 84. Согласно мнению господина Шталь,3 рационализм является революцией, а современная педагогика — порождением рационализма. По их мнению, субъективный принцип современной педагогики уничтожает всю объективность в мире, в церкви и государстве, открывает широкий простор для произвола отдельного человека, и, вместо того чтобы чтить бога на небесах, субъективист становится сам для себя кумиром. Такие устрашающие картины изображаются, как мы знаем, всеми властителями мира, ежедневно, ежечасно, на все лады и голоса. Мы не видим, что человечество испугалось всех этих выставляемых перед ним пугал, оно продолжает идти вперед, школа — также. Кто понял сущность человеческой природы и ее глубочайшую потребность, потребность в стремлении к свободному движению, развитию и раскрытию, тот узнал и гавань, к которой он направляется, невзирая на последствия. Он твердо верит, что не может быть внешнего или внутреннего счастья ни для всего человечества, ни для отдельной нации, ни для индивидуальной личности без свободного развития человеческой природы. Поэтому он продолжает свою деятельность в согласии с этим принципом. Будь что будет, думает он, что бы ни лежало на пути свободного развития; он не хочет предвзято делать вещи, он хочет им предоставить возможность становления и роста. Старый метод обучения был традиционным, поучающим, подсказывающим, новый опирается на собственные восприятия ребенка. Различие сказывается во всем, не только в школе, но и в жизни, и в науке. Согласно первому методу, ребенок должен сначала выучить то, что знают или знали другие, прежде чем он может и должен самостоятельно мыслить. Завоевания прошлого должны быть сообщены ему, хотя бы сначала только на словах, которые затем оживит сама жизнь, о чем надо предоставить позаботиться богу. Согласно другому методу, ребенок с самого начала должен сам видеть, воспринимать собственными органами чувств. Он должен познакомиться с важнейшими явлениями окружающей его природы. Там царит слово, здесь — факт. Различие обоих методов проистекает из различия мировоззрения и положения человека. Они относятся друг к другу, короче говоря, как авторитет и разум, зависимость и самостоятельность, вера и знание. О примирении и компромиссе между ними не может быть и речи, их отделяет друг от друга астрономическое расстояние. Они представляют собой старый мир, который уже обречен на гибель, и новый мир, готовящийся возникнуть; Мы еще не достигли нашей цели даже и в отношении метода. Его улучшение является задачей нашего времени. Но оно идет правильным путем, нужный принцип найден. На этот принцип можно нападать, можно стараться помешать его распространению и действительно помешать ему, но погибнуть он может только вместе со всей культурой. После того как установлено его направление, он будет продолжать существовать и, согласно природе всякого живого принципа, постепенно все вовлекать в движение. Движущиеся силы не терпят покоя, живые силы — застоя, разумный дух — слепого авторитета и вообще (так как всякий авторитет в строгом смысле слова требует слепого повиновения) никакого авторитета. Метод современного обучения находится поэтому в прямом противоречии с традиционным принципом авторитета. Теперь читатель должен понять необходимость борьбы между носителями этих противоречий. Эта борьба возникла из того же исторического корня,, который дал первые побеги во второй половине прошлого столетия. Борьба иногда затихала, посредники время от времени пытались достигнуть примирения, но затем она все снова и все ярче разгоралась. Борьба идет не только на поле сражения между педагогикой и теологией, но и во всех областях науки и жизни. Является ли человек самоопределяющимся разумно-свободным существом и должен стать таковым, или его назначением, установленным самой природой, является подчинение внешним силам? Иными словами: разум или авторитет? В этом существо вопроса, вокруг которого разгорается мировая борьба. От ее ^исхода зависит структура всех жизненных отношений, следовательно, и судьба педагогики. Обратив взгляд на историю последнего столетия, мы не чувствуем страха. Оно внушает нам твердую [уверенность, которая дает нам возможность предсказать современной школе и ее принципу многообещающее будущее. Программой этой школы будущего будет следующее или по крайней мере приводимые ниже положения будут включены в ее ^содержание: 1. В качестве постоянной, высшей цели и подлинной конечной цели: общечеловеческое образование в национальной форме и с индивидуальным отпе- , чат ко м. 2. В качестве основных качеств индивидуума: религиозное мировоззрение, признание высшего, невидимого, вечного, стрем - .ление к идеалу, жизнь в идеях. 3. В качестве внешней цели: подчинение личных интересов интересам целого человечества, ‘ нации, коллектива, сословия, жизнь и стремление к целому. 4. Средство: свободное человеческое развитие задатков и •сил человека, формирование ума, души и характера с индивидуальным отпечатком до степени самовоспитания, самоопределения и самостоятельности вообще. Эти четыре положения (простые и гармоничные) обозначают ?дели, к которым стремятся все воспитательные и школьные учреждения всего земного шара. По отношению к немецкой школе надо еще добавить или •особо упомянуть: 5. Продолжение имевшего место до сих пор хода развития немецкой школы. Разработка метода формального (динамического, стимулирующего развития сил) рационального обучения, элементарного метода. 6. Руководство школой со стороны специалистов, сведущих людей (непременное требование, не продиктованное капризом или своекорыстными побуждениями, а чувством долга по отношению к великой и святой задаче человеческого и народного образования, ради самого дела). 7. Основательная подготовка учителей и достойное во всех «отношениях положение учительства (включая и «необходимый оклад»). Выскажу еще несколько замечаний. Можете рассматривать •их как выражение субъективных взглядов (субъект или индивидуум тоже имеет свои права); можете подвергнуть эти взгляды вашему свободному обсуждению. 8. Всеобщее проведение принципа наглядности. Он должен пронизывать все обучение. 9. Уничтожение (изъятие) всего хлама, заучиваемого' на шамять. 10. Школа должна быть трудовым учреждением для самостоятельной выработки внутреннего человека путем творческой деятельности (молись, размышляй и работай!). 11. Национальные школы, никакого разделения детей по сословиям и вероисповеданиям (никакой лютеранской, евангелической или католической педагогики). 12. Воспитание для соблюдения законности путем строгой дисциплинированности, послушания и благочестия (слабость и поблажки не воспитывают характеров. Мы требуем от воспитания характеров с индивидуальными особенностями, нет и речи .об абстрактных существах — индивидуальность и характер!). Резюмируем: зависимость, незрелость, принуждение в мышлении и слабое, вялое воспитание, несмотря ни на что, являются все еще педагогической мудростью нашего времени, т. е. превратным мировым порядком, который никогда не сможет воспитать настоящих людей. Правильным порядком является самостоятельность и свобода мысли в сочетании со строгим подчинением законам. Так формируются люди, которые в полной мере владеют собой, — истина, которую свет перестал понимать или, вернее, еще не понимает. В прежние времена воспитывали людей с сильным характером путем строгой дисциплины, хотя тогда еще мало знали о развитии духа. Это достаточное доказательство того, что дисциплина (Zucht) является главным делом. Но она, вследствие превратных представлений нашего времени, поколебалась, и второй фактор образования встречается лишь кое-где. Только тогда сможем мы воспитать иное поколение, когда оба фактора будут применяться в равной мере. * * * То, чего хотели достигнуть Амос Коменский при помощи его труда «Orbis Pictus»5, Руссо в первый период воспитания своего «Эмиля», Базедов своим «Elementarwerk»,6 то осуществили Песталоцци и Фрёбель. Распоряжение правительства не в состоянии свести на нет эти произведения. Есть ли у нас основание для беспокойства, задерживается ли развитие немецкой школы, не превращается ли существовавший до сих пор прогресс в топтанье на месте и отступление? Многие немецкие учителя (и притом не худшие) полны уныния, подавленности и робости. Они думают об опыте последних лет, о надеждах, пробужденных 1848 г., об исчезновении этих надежд. Многие дошли до предела, до полной потери мужества и доверия. Мы далеки от того, чтобы их осуждать. Явление это понятно, но одобрить его мы не можем, мы не считаем эти настроения оправданными, обоснованными. Пусть павший духом, оробевший учитель бросит взгляд на историю школьного дела от реформации до сегодняшнего дня. Что раскроется перед его взором? Застой и регресс или прогресс и развитие? Потерявший надежду учитель пусть ответит, проследив ход истории, на один вопрос: Как обстояло дело с положением школ, с подготовкой учителей, со стремлениями учителей в 1752 г. и как оно обстоит в 1852 г.? Кто хоть немного знаком с этим материалом, того можно смело спросить: имеется ли основание для опасений, что развитие школьного дела и немецкого народного образования может быть задержано или уничтожено. История нации есть история ее школьного дела. Пусть каждый спросит себя: впал ли немецкий народ в состояние летаргии, предаются ли отдельные слои населения и принадлежащие к ним индивидуумы праздности и отчаянию, или мы наблюдаем невиданную предприимчивость и энергию во всех областях человеческой деятельности. Мыслимо ли, чтобы какая-либо сила на земле могла уничтожить это развивающееся оживление? Это просто немыслимо. Павший духом учитель мог бы ограничиться только рассмотрением положения учительства, и мужество вернулось бы к нему. Пусть он подумает прежде всего об одном факте, а именно — об издающихся в наши дни и годы журналах по вопросам народной школы и элементарного обучения. Ван дер7 потрудился подсчитать в своем «Страже педагогики» («Padagogischer Wachler») все появившиеся в Германии за три столетия педагогические издания — это все же является известным показателем. Сколько насчитал он за этот долгий промежуток времени? Менее двухсот. Это немалое число, и оно указывает на продолжительную педагогическую деятельность. Но за один единственный 1852 г. достаточно ли будет назвать цифру 50, если мы сосчитаем все посвященные исключительно или отчасти народной школе периодические издания? Пусть павший духом учитель подумает о втором факте: о «Всеобщем германском союзе учителей». О чем он свидетельствует? Было ли такое явление возможно в прежние времена? Приходила ли хоть одному человеку такая мысль в голову?.. Отдельный учитель слаб. Но я знаю, где следует искать его силу. Бессильный одиночка становится сильным в союзе с другими! Что поэтому надо делать? Это — главный вопрос, который собственно здесь почти не требует ответа. Но все же я скажу об этом два слова. Пользуйтесь каждой возможностью для продолжения своего образования, черпайте из животворных педагогических источников! К последним я причисляю педагогические издания, газеты и журналы. Чтобы оценить их значение, нужно только представить себе* что бы с нами было без них, до чего бы мы дошли, если бы они все перестали появляться. В этом отношении они рассчитаны на удовлетворение различных потребностей. Проследите влияние этих изданий на самих себе! Если они вас вдохновляют, дают толчок вашей мысли, повышают ваше профессиональное мастерство, если они внушают вам все большую любовь к вашей профессии, если они увеличивают вашу готовность бороться за правду, свет и справедливость, то это нужные вам издания, читайте и распространяйте их! А те, которые хотят убаюкать вас, предоставьте другим! Вы можете отличить одни от других по одному признаку, на который указывает следующий вопрос: «Предоставляют ли они вам право на свободное развитие во всех'отношениях или они хотят сковать и связать вас?» Я предполагаю, что ответ на этот вопрос, продиктованный не хитростью, не желанием кому-то угодить, а искренний ответ решает дело, и человек действует согласно с этим решением. Стыдно предъявлять к другим большие или, вообще какие-либо требования, а самому ничего не хотеть делать. Пусть этот упрек не будет заслужен отныне никем из немецких учителей! Учительское призвание носит внутренний характер: учитель должен формировать внутреннюю сторону человека, на внешние условия он непосредственно влиять не должен. Но дух образует мир, преобразует мир. От кого же исходит преобразование мира, если известно, кто образует дух? И что же еще нужно тому, кто вносит свой (пусть малый) вклад в переустройство мира? Развивай дух доверенных тебе детей, и ты разовьешь мир! Ты содействуешь этому, вся школа не делает большего, она содействует. Есть еще много совсем других и нужно сказать каких моментов образования мирового порядка! Мы содействуем этому, и этого достаточно для нас. Учителю не только подобает скромность; она составляет органическую часть его существа, а отнюдь не его внешний придаток. Никто не чувствует так, как он, всю трудность мышления, как медленно совершается развитие вещей; никто не чувствует так, как он, трудности и сложность призвания развивать дух. Чего же удивляться, что все так медленно подвигается вперед! Но оно движется вперед, и то, что оно движется вперед, в этом сказывается и результат деятельности учителя. Изречение «В чьих руках школа, тому принадлежит и будущее» — явное преувеличение и поэтому неверно. Оно и не было высказано учителями, хотя повторялось многими из них. В том же смысле можно было бы сказать: «В чьих руках церковь, тому принадлежит и будущее!», «В чьих руках солдаты, тому принадлежит и будущее!», «В чьих руках деньги, тому принадлежит и будущее!» и т. д. Школа вносит свой вклад в построение будущего, это'верно и этого достаточно. Если когда-нибудь лучше поймут значение этого содействия и захотят его усилить, тогда школа сможет достигнуть большего, чем в настоящее время. Чем выше будет подъем культуры, всеобщее движение и развитие, тем больше будут ценить и школу. Так как подъем и развитие народов, несомненно, возрастают, то чего же мы унываем? Образование уже проникло в те круги населения, для которых оно было ранее недоступно. Загляните в жилища горожан и крестьян, многих крестьян! Являются ли они все еще такими, как прежде: мещанами, филистерами, узколобыми цеховыми- ремесленниками, полудикими людьми? Что же вы унываете? Нет большей ценности, чем образование; все другое без него ничего не стоит. Это убеждение распространяется все больше, проникает во все слои населения. Кто его разделяет, будет, конечно, готов для образования своих и чужих детей приносить жертвы, вносить деньги. А этого-то до сих пор собственно только и не хватало. Прочие средства для образования — знания, познания и методы преподнесения их детям — уже существовали; не хватало и не хватает только внешних средств — металла. Они также существовали, но не в достаточной для школы мере. Поднявшееся и поднимающееся образование доставит ей эти средства. Несомненность этого должна успокоить учителей в отношении прогресса в школьном деле и вновь наполнить их уверенностью. Если школам, наконец, основательно и постоянно будут помогать, тогда пусть поднимутся обскуранты всех стран с иезуитами во главе и начнут ночной поход против образования. Свет побеждает тьму, и она отступает только перед ним. Это известно носителям тьмы, и поэтому они ненавидят свет.
<< | >>
Источник: Дистервег А.. Избранные педагогические сочинения. 1956

Еще по теме ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ *:

  1. ЗАНЯТИЕ № 7 ТЕМА: ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  2. ТЕМА 11 МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  3. Глава 12 УРОК - ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  4. § 3. Готовность ребенка к обучению в школе
  5. Другие формы организации обучения в школе
  6. §2. ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В НАРОДНОЙ ШКОЛЕ
  7. Урок как основная форма организации обучения в школе
  8. Некоторые подходы к решению проблемы безотметочного обучения в начальной школе
  9. 24.8. Основы законодательства о труде и школе
  10. С.И. Брызгалова. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. - Калининград. - 91 с. , 1998
  11. Задание 2. Знакомство с интерактивными приемами обучения. Современная технология обучения «Чтение и письмо для развития критического мышления»