Стимулирование учения 1|

Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумаНе метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за

395

себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, — признается известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе...»1.

Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несомненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы.

1 Дреер А. Преподавание в средней школе США. — М., 1986. — С. 54.

396

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — только на 10%.

Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей — каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности.

397

1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.

2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества.

4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ничего, дополняя недостающее воображением.

5. Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.

X. Что такое стимулирование учения?

1. Требование хорошо учиться.

2. «Подталкивание» школьников к успешному учению.

3. Преодоление лени.

4. Борьба с плохими привычками, мешающими учиться.

5. Все ответы правильные.

Отвергнутый бихевиоризм

Напомним, что английское слово «Ьег)а\мюг» означает «поведение». От этого названия происходит название целого направления научных исследований. Отрицательное отношение к бихевиоризму как «антинаучному» течению западной педагогической психологии прочно укоренилось в сознании русского учительства. Не удивительно, ведь более

1 См.: Шацкий С.Г.Избр. пед. соч. - М., 1962. - Т. 2. - С. 76.

398

полувека воевали с ним идеологи от науки, прикладывая свои несуразные классовые мерки к научным выводам и оценивая их значимость исключительно тем, как они согласуются с идеалами социализма и задачами формирования нового человека. Бихевиоризм согласовался плохо, ведь он берет человека таким, каким он есть в реальной жизни. Не во всем, впрочем, оказались правыми и Бо-

лее того, с вершины научных достижений современности выявлены крупные недостатки и противоречия их теорий. Но главную сущность человеческого роль и мес-

то в нем стимулирования бихевиористы, без сомнения, ухватили правильно. Убедительное подтверждение дала жизнь: применяя принципы бихевиоризма, бесчисленное множество американских учителей расширили свои педагогические возможности, а многие из них добились выдающихся результатов.

«Пуповина» бихевиористического учения — знаменитая формула «стимул—реакция» —14). В предельно упрощенном толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уот-сон, популяризовавший идеи бихевиоризма по всему миру, без устали повторял, что правильное стимулирование и особенно положительное подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей. основном всюду моя цель, — писал он, — увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах, вызывающих их». В статье «Бихевиоризм», написанной по заказу Большой Советской Энциклопедии, Д. Уотсон уточнил: «Основная задача бихевиоризма, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае — при заданном стимуле (или лучше сказать, ситуации) — мог сказать наперед, какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана». Не поиском ли ответов на те же самые вопросы заняты сегодня тысячи наших педагогов, пытающихся диагностировать и прогнозировать поведение своих учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий. О безуспешности и низкой эффективности попыток, стремлении добиться положительного результата, хорошо известно. Виноват ли бихевиоризм, что реальный обучаемый подчиняется реальным законам?

399

Американская педагогика приняла бихевиористическую

теорию стимулирования и подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобретаемый в процессе обучения, — знания, умения, навыки, способы мышления, оценки и поведения, — который учащиеся могут реально продемонстрировать. Например:

• прочитав законченный отрывок, в котором намеренно допущены ошибки, учащийся должен определить эти ошибки по крайней мере с девяностопроцентной точностью;

• учащийся должен продемонстрировать умение совершенно безошибочно производить действия сложения с колонкой из десяти трехзначных цифр;

• прочитав «Гамлета», учащийся сможет в письменной форме кратко изложить содержание этого произведения;

• ознакомившись с критериями хорошего рассказа как литературного жанра, учащийся должен дать самостоятельную оценку рассказа Э. По «Колодец и маятник»;

• учащийся может описать, каким образом животные приспосабливаются к окружающей среде;

• самостоятельно поработав в библиотеке, учащийся сможет выступить перед одноклассниками на определенную, заданную тему;

• препарировав лягушку, учащийся сможет определить ее внутренние органы.

Нетрудно заметить, что приведенные цели отличаются конкретностью, которой пока так не хватает нашей школе. Хорошие ответные реакции (знания, умения и т. д.) достигаются путем выбора и применения хорошо продуманных, отвечающих потребностям значимых для них

стимулов. Пассивное и несамостоятельное освоение содержания обучения в этих условиях исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова положительной ответной реакции.