ПРОЦЕСС ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО УЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ч.1

Мы учимся всю жизнь, Не считая десятка лет, Проведённых в школе.

(Габриель Лауб)

1. На полпути остановиться, оглянуться...

2. Процесс, который никогда не кончается.

3. Понятие о дидактическом процессе.

3.1.

3.2. Процесс учения.

3.3. Гипотезы процесса человеческого учения.

а) общение;

б) ассоциативная теория;

в) бихевиористическая теория;

г) гештальт-теория;

д) теория поэтапного формирования.

4. Структура универсального алгоритма функционирования.

Синопсис

Традиционная педагогика рассматривает процесс обучения предельно упрощённо: «Учитель сообщает учащемуся знания, ученик их усваивает». Этот подход к пониманию сложных систем получил в кибернетике название «метод «чёрного ящика». В образовании «чёрный ящик» — это мозг человека, имеющий множество «входов». «Выходом» этого ящика являются команды мозга человеку на выполнение различных действий. Так, учитель, сообщая учащимся различного рода информацию, — визуальную, аудио, сенсорную — приводит в действие «чёрный ящик» ученика. В «ящике» скапливается соответствующая информация, которую учащийся может при необходимости использовать. Как показывает каждому учителю его опыт преподавания, эта простейшая схема не работает автоматически и учителю приходится изобретать различные уловки, чтобы хоть как-то привлечь учащихся к учебной работе.

264

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 26H5

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

В то же время в течение последнего столетия особенно оживились исследования психологов, медиков и других специалистов в науке о человеке, направленные на более подробное изучение внутренних механизмов работы человеческого «чёрного ящика», особенно в процессе усвоения им знаний и действий. Психологами сформулированы некоторые правдоподобные гипотезы («теории»), объясняющие процесс человеческого учения и интенсифицирующие его, при их систематическом использовании.

Нетрадиционная педагогика на основе этих «теорий»разрабатывает различные учебные («дидактические») процессы, следуя которым учащиеся скорее, прочнее и эффективнее учатся, а учителя более осознанно преподают свои предметы.

Данная лекция посвящена первой половине дидактического процесса — тому, как человек учится. В следующей лекции рассматривается вопрос о том, как учитель управляет учением учащихся.

Lecture № 8. Didactic process (part 1 — Learning)

We are learning the whole our life, Excluding a decade That we spent at school.

(Gabriel Laub)

1. Halfway stop for a look back ...

2. Process, which never ended.

3. Concept of the didactic process.

3.1. Motivation to learn.

3.2. Process of learning.

3.3. Hypotheses of the process of human learning:

a) dialogue;

b) associative theory;

c) behaviorism theory;

d) gestalt theory;

e) theory of the step-by-step learning.

4. Structure of the universal algorithm of learning.

Synopsis

The traditional pedagogy considers training in an extremely simplified manner: «The teacher presents the pupils with knowledge, the pupils acquire it». This approach to understanding of the functioning of complex systems has received in cybernetics the name «Black Box method». In education the brain of a person can also be considered as a «Black

265

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 26^6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Box» with a set of «inputs» and «outputs». Through the inputs of this box came the learning information and, after being somehow processed in the box, it came out through the outputs of the box as commands to the person's organs to perform of various actions. So the teacher, submitting to the pupil of different sorts of information — visual, audio, sensual — actuates his «Black Box» in such a way that the corresponding information can be accumulated for future use when necessary. As shows each teacher's experience, this primitive scheme does not work properly in education and every teacher invents by himself various kinds of dodges that somehow activate the «Black Box» in the right direction to involve the pupil in active study. In other words the «Black Box» without the pupil's own learning activity remains a «Dead Box».

At the same time, during the last century different researches: psychologists, physicians and other experts in human science, have been directed on more detailed studying of the internal mechanisms of the «Black Box» functioning, discovered its special features that allowed substantially to quicken the process of knowledge acquisition. Some hypotheses («theories») have been created explaining this process and able to intensify it, at their regular use.

The nonconventional pedagogy on the basis of these «theories» develops various educational («Didactic») algorithms, by following of which pupils are more likely will study the subject matters more easily and more effectively, and teachers will more consciously perform their classroom work.

The given lecture is devoted to the first half of the Didactic process — to the process of pupil's learning.

In the following lecture the question on how the teacher manages the learning process will be considered.

1. На полпути остановиться, оглянуться ...

Окружающий нас мир состоит из многих объектов, которые можно для удобства изучения условно разделить на три большие совокупности: природа, общество и человек. Бурный рост научного знания породил разветвлённую дифференциацию (специализацию) наук, в результате которой появилось много отдельных наук, разделивших тот или иной объект на предметы своего изучения (специализации). Человека изучают многие науки, и каждая из них выделяет в этом сложном объекте свой предмет изучения. Предметом педагогики является создание и управление

266

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2^^7

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

функционированием искусственных систем, в которых осуществляется обучение и воспитание людей. Эти системы называются педагогическими системами (ПС).

Следовательно, педагогика — это наука о педагогических системах и её главный закон такой: какова педагогическая система, таково и качество образования. Педагогические системы проектируются людьми, воплощаются в реальные образовательные учреждения и людьми же управляются. Хорошо, если эти люди достигли глубокого понимания сущности педагогических систем, их возможностей и ограничений и научились ими управлять. Плохо, если они делают это интуитивно. В традиционной педагогике не существует даже понятия педагогическая система, а поэтому все образовательные учреждения, функционирующие на базе традиционной педагогики, работают неэффективно, порождая образовательный кризис в стране.

В отличие от этого нетрадиционная педагогика в центре рассмотрения теории и методологии образования и воспитания ставит построение оптимальных педагогических систем, в рамках которых только и можно получить эффективный процесс образования.

На каком этапе мы сейчас находимся после изучения предыдущих семи лекций в овладении этим мастерством? Для более точного и наглядного ответа на этот вопрос, рассмотрите схему структуры педагогической системы, как она сложилась в образовании за истёкшие тысячелетия (см. рис. 19).

-о-

Социальные (государственные) требования 2. Цели обучения 4. Дидактический процесс Абитуриенты 1. Учащиеся -№ - 6. Средства обучения (учитель/учебник)

5. Орг. формы обуч. Выпускники 3. Содержание обуч. Дидактическая Технология задача обучения Рис. 19. Схема структуры педагогической системы

В предшествующих семи лекциях была рассмотрена теория и методология формулирования дидактической задачи. Педаго-

267

-о-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 26^8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

гически и психологически корректная постановка дидактической задачи — это половина успеха всего процесса образования.

В образовании особенно легко декларируются недостижимые цели, вроде «всестороннего и гармоничного развития личности», поскольку это, во-первых, создаёт приятные иллюзии в обществе о нашем «лучшем в мире» образовании и мнимый престиж работникам образования, а во-вторых, совершенно безопасно для мистификаторов, поскольку от неизбежного образовательного фиаско никто ещё не умирал, а несчастные ученики сами хорошо скрывают своё невежество (см. итоги ЕГЭ), не обвиняя ни в чём своих неумелых наставников.

В современном общем образовании никакие цели не ставятся диагностично. Обучение начинается с открывания первой страницы учебника и заканчивается его последней страницей. Что при этом достигнуто, никто толком не знает. Это очень чётко показал ЕГЭ, КИМы которого строятся и оцениваются совершенно произвольно и легко подгоняются под традиционно субъективную пятибалльную шкалу.

Положение может и должно быть радикально изменено: цели должны ставится диагностично в терминах объективных характеристик процесса обучения по системе разделённых параметров, описанных в лекции № 3. Только в этом случае все мы, работники образования, будем знать, чего от нас ждёт общество, а общество будет знать, что оно получит на каждом этапе образования, и на что оно тратит свои деньги. Пора уже покончить в образовании с эйфорией мифических деклараций о целях образования («всестороннее», «гармоничное», «творческое», «гуманистическое» и пр.) и чётко, честно и объективно ставить реально достижимые цели на каждом этапе обучения для каждого, отдельно взятого учащегося.

С целями образования и обучения тесно и нераздельно сопряжены методы контроля степени их достижения. При диагнос-тичном целеобразовании контроль также естественен, как и обучение. Его содержание, методы и инструменты должны быть общедоступны, т.е. доступны для использования учителю, ученику, родителям и всем, кого интересует качество образования отдельной личности или в отдельном учебном заведении. Требования открытости, валидности, простоты и надёжности контроля предостерегут нас от субъективизма в оценках и мошенничества в его результатах. Показанная в лекции № 4 методика разработ-

268

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 26*9

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

ки и применения тестов успешности обучения является таким инструментом.

В лекции № 5 показано, что целям объективного контроля не служат известные зарубежные коммерческие тестовые системы SAT и TOEFL, так что и нечего ими увлекаться и их заимствовать.

В лекции № 6 мы пришли к тем же выводам относительно Единого государственного экзамена, внедряемого в России. В лекции показано, что ЕГЭ является педагогически некорректной, бесполезной и тоталитарной затеей, которая, кроме вреда образованию, ничего не принесёт. Получаемая с помощью ЕГЭ информация, по меньшей мере, является недостоверной, а по большому счёту просто ложной, так как создаёт иллюзию успешности образования (всего 7-10% двоек во всех без исключения предметах, хотя на самом деле их больше 90%!).

Заключительный этап анализа дидактической задачи — рассмотрение методологии формирования содержания обучения. Здесь, как это уже хорошо известно, камнем преткновения является допустимый объём информации в учебном предмете, который может быть успешно (соответственно цели) усвоен учащимся за время, отведённое на изучение предмета по учебному плану. В лекции № 7 впервые в педагогике предложен количественный метод определения степени нагрузки учащегося. Примерные расчёты показывают «чудовищную» перегрузку учащихся. Что с этим делать? Выход только один: разгружать до допустимых величин. Вот здесь-то и необходимо подлинное педагогическое творчество, чтобы на предельно сокращённом и свёрнутом содержании предмета сформировать у учащегося осознанное понимание сущности и возможностей данной отрасли знания («предметное сознание»). Эта задача может быть решена только адекватным структурированием учебного предмета и отбором из науки необходимого и достаточного числа УЭ на каждом этапе обучения. Эта работа в педагогике ещё даже не начиналась: давление предметников все ещё слишком велико, чтобы перейти от экстенсивного построения предметов к их интенсивному проектированию, как это показано в лекции № 12.

2. Процесс, который никогда не кончается

Действительно, процесс обучения начинается с первым криком ребёнка и продолжается до последнего вздоха человека.

269

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2к0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

В этом процессе участвуют все, с кем встретился на своём жизненном пути человек, от каждого он почерпнул какую-то частицу жизненного опыта. Это происходит потому, что каждый человек является прирождённым учителем и в то же самое время прирождённым учеником, который использует свои врождённые педагогические способности всегда и везде и часто совершенно неосознанно. То, что природа подарила людям задатки способностей к передаче опыта друг другу, это замечательно и для выживания человечества на Земле, и для развития каждого отдельного человека, как разумного существа. Но не надо забывать, что эти педагогические задатки человека обслуживают его самые простые и непосредственные потребности в знаниях и умениях, связанные с его элементарной адаптацией к жизни в современном мире. Исследование педагогических задатков человека показывает, что стихийно формируемые на их базе педагогические способности не поднимаются выше первого уровня усвоения (К1 ~ 0,3-0,5). При таком уровне педагогических умений удаётся передавать и усваивать опыт лишь на феноменологической ступени абстракции и с невысокой степенью автоматизации. Для передачи более сложного опыта стихийного формированных педагогических способностей оказывается далеко не достаточно, и человеку требуется специальная педагогическая подготовка для достижения более высоких целей обучения. Аналогично любой другой врождённой человеческой способности: музыкальной, спортивной или математической, педагогическая способность для достижения успеха требует специального формирования, обучения и тренировки. К сожалению, так не считают очень многие при обсуждении педагогической специальности, уповая в основном на врождённые педагогические задатки и забывая, что на их основе ещё следует сформировать соответствующие педагогические способности. Последние могут достигать совершенства, если они сформированы на базе современной педагогической науки и педагогической технологии (методологии). Без такого формирования педагогических способностей учителя обеспечить достижение его учащимися высоких уровней усвоения (а2; а3; а4) современного человеческого опыта почти невозможно. Мало кто подозревает, что:

-(а2) не достигают 99,99% выпускников школы, -(а3) не показывают 99,99% выпускников даже высших учебных заведений,

270

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 21

2231

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

— а на уровень (а4) не поднимаются 99,99% соискателей учёных степеней.

Отсюда и ощущение образовательного кризиса у потребителей образовательной продукции, но, заметьте, не у её производителей (!). Последние пребывают в своеобразной зоне «недосягаемости» для критиков, поскольку критика образования не касается его исходных причин и требует «того же, но побольше». А это уже абсолютно невозможно и всё остаётся на своих прежних местах и в том же состоянии, включая и пресловутый образовательный кризис.

Разразившийся в современном мире образовательный кризис характеризуется, главным образом, несоответствием между требованиями к уровню и качеству образования трудящихся и фактическим уровнем образованности располагаемых кадров. Потребители интуитивно выражают свои требования в выражениях, которые можно интерпретировать, как уровень «эксперта» (а3) или «творца» (а4), а образование поставляет им едва подготовленных выпускников на (а1). Это несоответствие, к сожалению и по понятным причинам, все ещё не выражено в диагностичных терминах, но и выраженное на естественном языке («успеваемость», «отсев») оно достаточно красноречиво. Одной из причин образовательного кризиса в современном мире (возможно, даже главной его причиной) является тот факт, что обучающие в решении образовательных проблем полагаются на свои врождённые педагогические задатки, игнорируя педагогическую науку. Это было возможно и даже неизбежно на заре развития человечества. Но сейчас, при гигантски возросшем уровне человеческих производительных сил и неизмеримо возросшем научно-педагогическом знании, которое подняло человеческие обучающие способности достаточно высоко над их исходным «здравым смыслом», оставаться в плену педагогического здравого смысла не имеет никакого «здравого смысла».

Материал предшествующих лекций, я надеюсь, смог убедить моего читателя, что «простые», на первый взгляд, вопросы образования сопровождаются далеко не простыми ответами. К примеру, радикальный вопрос о том, что такое «хорошее образование», до сих пор не имеет однозначного ответа, если рассматривать его с позиций «здравого смысла». Ведь «здравый смысл» видит ситуацию в том виде, как она выступает на поверхности явлений, в то время как сам механизм явлений бывает обычно скрыт глубоко

271

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2^^2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

под их поверхностью. Так и с вопросом о «хорошем образовании». Поверхность этого явления состоит в том, что образованием называют изучение «кучи» перегруженных учебных предметов, которые почему-то должны быть усвоены, возможно, более качественно и прочно всеми учащимися. И чем лучше и прочнее эти предметы усвоены учащимся, тем лучше, считает «здравый смысл», образование этого учащегося. Это было относительно близко к истине ещё лет триста тому назад, но не сегодня. Более полутора столетия тому назад К.Д. Ушинский точно подметил основные изъяны такого образования. Он говорил, что не связанные между собой учебные предметы укладываются в голове учащегося длинными вереницами фактов, «как ласточки в стужу», не соприкасаясь друг с другом и поэтому, «вымерзают». Точно так же и длинные вереницы изолированных друг от друга УЭ в голове человека постепенно «вымерзают», не образуя интеллектуальной системы, способной к успешной жизнедеятельности, не говоря уже о расточительности жизненных и материальных ресурсов и учащихся, и общества. Многолетнее образование «в никуда». Что может быть расточительнее? Только сжигание ассигнаций.

Если же обратиться к самому механизму образования, то «хорошим образованием» можно назвать только такое, которое нацелено на диагностично поставленную цель будущей жизнедеятельности учащегося и построено в соответствии с его естественным механизмом развития. Механизм же любого образования всегда воплощён в используемой педагогической системе, смысл которой понятен из рисунка 19. Вопрос о «хорошем образовании», таким образом, трансформируется в вопрос о качественных особенностях той педагогической системы, через которую прошёл учащийся. Такая трансформация является корректной по той причине, что каждая педагогическая система обладает строго определёнными дидактическими возможностями по формированию опыта учащегося. Отсюда понятно, что «хорошая» педагогическая система даст своим учащимся «хорошее образование». И, наоборот, «плохая» система произведёт «плохое образование».

Какая же педагогическая система может быть названа «хорошей»? Ответ на этот вопрос очевиден.

Хорошей педагогической системой является система, в которой:

а) диагностично поставлена общая цель образования (социальный заказ), т.е. чётко и точно, пользуясь диагностичными па-

272

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^3

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

раметрами, сказано, какого выпускника мы хотим получить в итоге обучения;

б) соответственно цели отобрано и построено неизбыточное и посильное содержание обучения (учебный план и программы);

в) спроектирован дидактический процесс, гарантирующий достижение общей цели образования;

г) созданы адекватные дидактическому процессу средства и организационные условия обучения;

д) работают квалифицированные педагоги и/или адекватные технические средства обучения.

Первые два требования к «хорошей» педагогической системе нами рассмотрены в предшествующих лекциях. Теперь на очереди рассмотрение методологии проектирования учебного (дидактического) процесса.

3. Понятие о дидактическом процессе

Раздел педагогики, в котором рассматриваются научные основы построения учебного процесса, назван ещё древними греками «дидактикой», что должно означать: «учение об обучении». Немного не по-русски, но по-гречески нормально.

Под термином «дидактический процесс» понимают научно-педагогическое описание процесса обучения. Естественно, когда упоминается словосочетание «дидактический процесс», то имеется в виду, что речь пойдёт не о житейском понимании процесса обучения, а об его научно-педагогическом описании. При житейском понимании сущности процесса обучения, обращается внимание на внешнюю его видимость: учитель, класс, учебник, объяснение учителем, опрос учащихся и пр. При научно-педагогическом рассмотрении процесса обучения главное внимание обращается на анализ внутреннего механизма процесса усвоения учащимся общечеловеческого опыта и той учебной деятельности самого учащегося, через которую этот процесс «запускается», поскольку только в результате собственной деятельности учащегося происходит процесс обучения. Не последнюю роль в этом процессе имеет и деятельность учителя, но опять же не в житейском её понимании: рассказывает, показывает, дисциплинирует, призывает и пр. Специфика деятельности учителя в дидактическом процессе рассматривается в следующей лекции.

273

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 24

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Из многочисленных исследований процесса обучения, выполненных в веках поколениями педагогов и психологов, к настоящему времени сложилось следующее обобщённое представление о том, как люди учатся жить и трудиться в среде себе подобных.

Наличие мотивации активизирует поведение человека на взаимодействие с данным объектом или выполнение соответствующей учебной деятельности. Отсутствие мотивации тормозит или полностью исключает учебный процесс. К счастью, подобные крайности проявляются в чрезвычайно редких случаях: обычно интенсивность учебной мотивации можно характеризовать по условной шкале «больше — меньше», в пределах которой можно пытаться несколько интенсифицировать интерес учащегося к учению.

Процесс обучения должен начинаться с создания условий для возникновения учебной мотивации, и эта часть учебного процесса называется его мотивационным этапом (М).

Следующей особенностью человеческого учения является собственная учебная активность учащегося. Без собственной учебной активности учащегося никакой процесс обучения состояться не может. От вида учебной активности учащегося зависит скорость (С) процесса обучения и степень осознанности (у) усвоения опыта. До сих пор не найдено никаких других путей перевода внешней информации, содержащейся в объектах окружающего нас мира и фиксированной определённым образом в опыте

274

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^5

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

человечества, в знания индивидуального учащегося, кроме как через его собственную учебную деятельность. Время от времени в прессе появляются сенсационные извещения о неких чудодейственных способах обучения, позволяющих одномоментно (симультанно) переводить огромные массивы информации извне в голову учащегося. Это и обучение во сне, и под гипнозом, и с помощью лекарств, и другими шаманскими способами, не выдержавшими испытания ни практикой, ни временем. На сегодняшний день твёрдо установлено, что единственным каналом для перехода внешней информации в мозг человека является его собственная учебная деятельность. Часть дидактического процесса, занятого учебной деятельностью учащегося, называют этапом учебной деятельности (УД).

В последние годы под влиянием науки кибернетики была по-новому понята роль способа управления учебной деятельностью учащегося, ограниченного ранее «руководящей ролью учителя». На первый план выступает определяющая роль обратной связи учащемуся (информации о результате его учебной деятельности) в безошибочном, качественном и осознанном формировании его опыта. В связи с этим существенно переосмыслена общая структура учебного процесса, а также роль учителя и учебника в классе. Этап процесса обучения, занятый управлением учебной деятельностью учащегося, называют этапом управления учением (УУ).

Если обозначить дидактический процесс аббревиатурой Дпр, то: Дпр = М + УД + УУ.

Этой символической формулой записан важнейший педагогический закон, который может быть сформулирован следующим образом: процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает положительной учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полноценно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения.

Рассмотрим более пристально компоненты дидактического процесса.

3.1. Мотивация учения

Общее понятие мотивации интуитивно понятно для любого человека как некоторое стремление к удовлетворению опреде-

275

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2^к6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

лённой потребности. Различают два вида человеческих потребностей: биологические и психологические. К первым относятся так называемые органические или первичные потребности, связанные с естественной жизнедеятельностью организма. Это потребность в пище, воде, воздухе и отправлении различных естественных надобностей. Удовлетворение этих потребностей позволяет поддерживать жизнь организма. Вполне понятны здесь первичные мотивационные механизмы, управляющие поведением животного вообще и человека в частности: голод побуждает человека к поиску и приёму пищи, также как жажда направляет поиски человеком воды и пр. С момента рождения человека возникает и до его смерти существует автоматическая взаимосвязь: первичная потребность — целенаправленное действие. Как только эта связь обрывается по каким-то причинам, смерть индивида неизбежна.

Первичные потребности человека и их механизмы достаточно подробно и глубоко изучены биологической и медицинской науками, и эти знания используются, как для организации нормальной жизнедеятельности человека, так и для лечения его многочисленных заболеваний.

Намного менее чёткая картина всё ещё существует в понимании психологических потребностей человека. Их жизненно важное значение для человека и общества все ещё мало сознаётся: они чаще подавляются, чем удовлетворяются. К сожалению, школа строит свою деятельность больше на подавлении естественных психологических потребностей учащихся, чем на их удовлетворении. Внимание к ним психолого-педагогической и социологической науки также все ещё слишком поверхностное и недостаточно пристальное.

Психологические потребности пока ещё открыты только у человека. Это потребность прежде всего в свободе, в широчайшем смысле этого слова; затем в информации (учении), общении, деятельности (труде), оценке и самооценке и, наконец, в признании. Стремление к удовлетворению этих потребностей побуждает человека к определённой направленности его поведения, т.е. мотивирует его на поиск способа удовлетворения этих потребностей. Одним из примеров подавления свободы учащихся является как бы обнесённое колючей проволокой «единое образовательное пространство», из которого у учащегося нет выхода, и педагогическое прокрустово ложе — «Образовательный стандарт»,

276

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^7

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

под который гнут и прессуют учащегося. И то и другое подавляет учебную мотивацию учащегося в самом её зародыше.

Мы будем рассматривать ниже только одну психологическую потребность человека — потребность в информации, т.е. механизм учебной мотивации.

Каков механизм возникновения мотивации к изучению одного предмета и отсутствия мотивации к изучению другого? По-видимому, как и в случае с биологическими потребностями, должен существовать естественный механизм возникновения дифференцированных психологических потребностей у разных людей. По аналогии с биологическими потребностями, возникающими как естественный результат функционирования организма, психологические потребности возникают как естественный результат функционирования мозга. Механизм функционирования организма является врождённым атрибутом организма. Он состоит в поглощении определённых веществ и выведении из организма образовавшихся шлаков. Важно подчеркнуть, что природа сделала человеческий организм не всеядным: только поглощение определённых веществ (продуктов) обеспечивает его нормальное и долголетнее функционирование. Эта истина получает каждый раз все новые подтверждения, когда различные шарлатаны и шаманствующие лекари увлекают некоторых легковерных людей на сомнительные эксперименты с собственным организмом. Так было с различными диетами, голоданием, сыроедением, которые не только ломали здоровье их многочисленным, но невежественным поклонникам, но и унесли жизни их несчитанных жертв.

С обучением, к счастью, таких прямолинейных фатальных последствий безграмотного поведения учителя и плохого учебника не наблюдается. Однако массовое «производство» недоучек ведёт к разрушению культуры, различным болезням социума и торжеству различных маньяков и диктаторов со всеми вытекающими отсюда гибельными последствиями для государств и народов. А это куда как более страшно, чем несварение желудка у какого-либо приверженца сырой еды («сыроеда»).

Каков же врождённый механизм функционирования мозга? Очевидно, он состоит в том, что органы чувств человека более чувствительны к информации определённого рода, и мозг усваивает её легче и быстрее, чем информацию другого рода. Это значит, что мозг человека на основе восприятия и переработки благоприятной информации выдаёт через нервную систему адекват-

277

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ные команды на столь же определённую деятельность и не делает этого при восприятии и переработке несвойственной структуре данного индивидуального мозга информации. Многовековый опыт образования учит, что не любую информацию и с одинаковой готовностью поглощает индивидуальный человеческий мозг, и это сказывается на соответствующей успеваемости каждого отдельного учащегося. Самый грубый пример этой информационной избирательности — это различия в интересах у мужчин и женщин, выражающиеся в отношении к спорту, политике, моде, сенсациям и пр. Что же является тем регулятором в человеческом мозгу, который сортирует поступающую к органам чувств человека информацию: что принять, а что отвергнуть? Единственным регулятором такого рода могут быть только уникальные интеллектуальные задатки, присущие каждой личности и осуществляющие выбор специфичной информации для переработки. При совпадении вида информации и настроенных на неё природных задатков индивида возникает мотивация к восприятию и переработке этой информации. Это и является объяснением феномена психологической мотивации вообще и учебной мотивации в частности. И здесь в полной мере проявляются павловские типажи «артистов» и «мыслителей» в их отношении к информации, изложенной на разных ступенях абстракции.

Из изложенного понимания психологической мотивации не следует делать вывода о фатальной предопределённости учебной направленности учащегося в усвоении лишь строго определённой информации. Просто говоря, учащийся испытывает весьма дифференцированное мотивационное влечение к разного рода информации о деятельности (см. рис. 7, лекцию № 3).

Учитывая такие важные характеристики человеческой психики как осознанность деятельности и способность к целенаправленным волевым усилиям, можно говорить о возможном проявлении мотивационных процессов как бы в двух формах: непроизвольной и произвольной.

Непроизвольная форма мотивации непосредственно связана с доминантными интеллектуальными задатками личности и является её постоянным и безотчётным внутренним фактором, регулирующим направленность поведения и деятельности. Так, «артисты» (чаще всего женщины), несмотря на любые житейские передряги, постоянно и безотчётно стремятся к деятельности, воплощённой в гуманитарных профессиях, таких, как художествен-

278

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2^^9

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

ное творчество (журналист, писатель, поэт), актёрская игра (актёры, драматурги, режиссёры), или медицинская, педагогическая и религиозная практика. Примеров на этот счёт можно привести множество, особенно из истории советского дискриминационного образовательного режима, когда талантливым «артистам» по национальным или социальным признакам ставились искусственные барьеры на пути к их врождённым видам деятельности. Из этого всё равно ничего не получалось: получая «разрешённое» образование, они всё равно затем, во взрослой жизни, прорывались к «своей» артистической деятельности.

То же самое можно сказать и о прирождённых «мыслителях» (в основном мужчины), которые спонтанно предпочитают профессии производительного, научно-теоретического и конструк-торско-изобретательского профиля. При совпадении содержания изучаемой деятельности с непроизвольной мотивационной направленностью личности никаких проблем в обучении не возникает и успеваемость учащихся не вызывает никаких тревог. В этом случае и мотивационный этап дидактического процесса может быть представлен в предельно свёрнутой и сокращённой форме. Чётко сформулированная цель и ясная формулировка пути её достижения (содержание и методика обучения), а также хорошо организованный учебный процесс, ведущий к успешному овладению мастерством, достаточно полно выполняют функцию непроизвольной мотивации учащихся на всё время овладения предметом изучения.

В случае гетерогенных (смешанных по способностям) групп учащихся, как это в настоящее время типично во всех без исключения учебных заведениях современного мира, непроизвольная мотивация учебной деятельности может наблюдаться лишь у отдельных учащихся, каждый раз у других и каждый раз в других учебных предметах. Это очень наглядно отображено в итоговых материалах ЕГЭ: в каждом предмете 5-10% учащихся восходят на вершину пирамиды успеваемости, и в каждом предмете это другие учащиеся, непроизвольно мотивированные к данному виду деятельности

Другая ситуация возникает при необходимости создания произвольной мотивации деятельности вообще и учебной деятельности в частности. Под произвольной мотивацией понимается осознанное, подкрепляемое волевым усилием принятие учащимся учебной деятельности в данном предмете или способа по-

279

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ведения в данной ситуации. Произвольная мотивация не возникает спонтанно, она не подкреплена доминантными интеллектуальными задатками личности и осознаётся ею как неотвратимая необходимость. Учителю в традиционном обучении и автору учебника необходимо создавать соответствующие условия для возникновения у большинства учащихся произвольной мотивации учения. Часто учителя объясняют плохие успехи учащихся в обучении их нежеланием учиться. Это объяснение надо понимать как неумение учителя возбуждать у вполне определённых учащихся произвольную мотивацию учения.

Не вредно здесь указать, что дрессировка животных построена на использовании их физиологических потребностей для выработки у них условных рефлексов. Условный рефлекс — это жёсткая связь между внешним сигналом и внутренним побуждением к действию, удовлетворяющему физиологические потребности животного. Ни о какой мотивации деятельности здесь речи не идёт.

Рассмотрим некоторые известные пути создания произвольной мотивации учения. В образовании уже с самого начала его существования в веках и тысячелетиях учителя наблюдали разное отношение разных учащихся к разным учебным предметам. В случае, когда у учащегося проявлялось негативное отношение к какому-либо учебному предмету, сопровождающееся низкой успеваемостью, учителя применяли различные меры принуждения, часто приобретающие форму жестоких, в том числе телесных наказаний и безоговорочных отчислений из учебных заведений. Такие методы создания произвольной мотивации учения свидетельствуют о непонимании учителем этого феномена, личностного принятия им ситуации и психолого-педагогической неграмотности учителя.

В педагогическом арсенале современной педагогики и психологии имеется несколько инструментов создания произвольной мотивации учения, которые с известной вероятностью могут помочь овладеть вниманием учащегося к предмету, находящемуся за пределами его доминантных интеллектуальных задатков. Одновременно современная психолого-педагогическая наука признаёт свою беспомощность перед хотя и редкими случаями, когда произвольная мотивация учения не может быть создана вообще, будучи фатально подавленна мощной непроизвольной мотивацией деятельности. В биографиях гениев науки, таких, как

280

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 28KL

281

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

И. Ньютон, А.Эйнштейн, Б. Гейтс, или выдающихся артистов, таких, как А.С. Пушкин, Дж. Леннон и других, упоминаются их образовательные проблемы, порождённые тем, что их учителя не понимали своих учеников, хотя сами ученики прекрасно понимали, что с ними происходило. Считаю невредным ещё раз процитировать Джона Леннона, как он реагировал на эту ситуацию:

«Люди, подобные мне, уверены в своей так называемой гениальности уже в десяти-, восьми-, девятилетнем возрасте... Я всегда поражался: «Почему никто не открыл меня? Неужели в школе никто не замечал, что я более способный, чем кто-либо другой? Что, учителя настолько глупы? Всё, чем они располагают, это информация, в которой я не нуждаюсь». Для меня всё это было очевидно. Почему они не поместили меня в школу искусств? Почему они не обучают меня в этом направлении? Я был другим, я всегда был другим. Почему никто не замечал меня?» (цит. по: Armstrong, Т., 1991, p. 192).

Наверное, к этому, глубоко эмоциональному недоумению могли бы присоединиться многие и многие по-разному талантливые люди, вынужденные проводить многие годы в гетерогенных классах, подавляя свои таланты и «задалбливая» предметы, которые их не интересовали и к которым в жизни они никогда больше не возвращались. И это происходит в равной степени и с «артистами», и с «мыслителями». Однако не будем категоричными: не всё то, что учащимся не нравится изучать, для них бесполезно. И часто они сами это понимают, но... «Уж очень не хочется!» Вот здесь-то и может существенно помочь делу умение создавать произвольную мотивацию учения.

Самый простой и доступный каждому учителю и автору учебника подход — это заинтересовать ученика интересными ситуациями, событиями или решениями, в которых знание данного предмета сыграло важную роль в разрешении конфликта, или, наоборот, его незнание повлекло за собой трагические последствия из-за элементарной безграмотности. Как это случилось с пятью молодыми французами, решившими отметить бракосочетание своих друзей автомобильным круизом по экзотическим просторам Африки. Они были прекрасно оснащены всем необходимым для длительного турне на новеньком вездеходе, за исключением знания простейших методов ориентирования на местности, полагая, по-видимому, что в пустынной и просторной Африке также тщательно расставлены дорожные указатели, «рассчитан-

281

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ные на дурака», как в тесной и обжитой Европе. В результате весёлая компания заблудилась, быстро израсходовала запасы воды и горючего и погибла всего в нескольких километрах от небольшого, но спасительного населённого пункта. Имели бы незадачливые и несчастные путешественники карту, компас и умение пользоваться тем и другим, они бы не попали в столь безысходную ситуацию.

Думается, что и местные происшествия с походами в бескрайние леса России, время от времени упоминаемые в прессе, могут послужить хорошим подспорьем для создания мотивационных ситуаций при изучении географии, физики, химии и др. дисциплин.

Если такие эпизоды иллюстрировать имеющимися в архивах фотографиями, то их мотивационный заряд для изучения соответствующих разделов различных наук может оказаться весьма полезным инструментом создания произвольной мотивации учения.

Создание произвольной мотивации учения всегда связано с чётким осознанием учащимся действительной потребности в изучении данного предмета. В этом деле не помогут голословные увещевания о том, что, дескать, «каждый культурный человек должен знать...» или «в будущем вам будет полезно знать...». Эта полезность должна быть показана конкретно и убедительно, чтобы механизм произвольной мотивации включился и заработал в полную силу.

К сожалению, в современном перегруженном содержании общего среднего образования не всегда можно найти пути и способы создания произвольной мотивации у учащихся, не обладающих соответствующими задатками. В этом случае требуются более серьёзные мероприятия для создания, к примеру, произвольной мотивации артиста к «решению иррациональных, тригонометрических, показательных и логарифмических уравнений», а мыслителя к изучению истории «воцарения династии Романовых на российский престол». Одно из таких мероприятий диктуется известным психологическим законом, управляющим мотивацией деятельности, — законом успеха. Успешная деятельность сама по себе увлекает к её продолжению и достижению ещё большего успеха. В случае обучения успешное усвоение предмета мотивирует учащегося на продолжение его изучения и достижение ещё большего успеха. Однако учителя здесь подстерегает своеобразный замкнутый круг: нет произвольной мотивации — нет успеха в обучении; нет успеха в обучении — нет

282

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*3

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

произвольной мотивации. Исходным пунктом в этом круге является произвольная мотивация. Задача состоит в том, чтобы дать ей первоначальный толчок, а для этого необходимо обеспечить первоначальный успех учащегося при встрече с новым учебным материалом. Выполнение этой задачи требует специальных подходов в построении процесса учения учащегося, о чём речь пойдёт в следующем параграфе.