Закономерности развития.

Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе.
Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка

89

определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, учитывая имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять его умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако при этом не учитываются особенности этапа психического развития ребенка с характерными интересами и видами деятельности. При таком подходе игнорируется и сензитивность ребенка по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления.

Постепенно психология определила, что основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в обогащении условий развития, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.

Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого развития.

Если обратиться к истории развития психогенетики, то прежде всего следует отдать должное Александру Романовичу Лурия, который был одним из первых, кто попытался дать психологическое объяснение обнаруженным им различиям в развитии психических функций на разных этапах онтогенеза через анализ соотношений условий (средовых факторов) и генотипа.

А. Р. Лурия связал возникающие различия с изменениями внутренних механизмов реализации — с качественной перестройкой психической деятельности в раннем онтогенезе человека и с формированием сложных функциональных систем в процессе обучения.

Перестройка психической деятельности, согласно А.

Р. Лурия, сводится к тому, что элементарные, непосредственные формы деятельности заменяются сложноорганизованными функциональными структурами, сформированными на основе общения ребенка со взрослым в процессе обучения. Благодаря овладению языком как знаковой системой сложные формы психической деятельности перестраиваются, приобретая новые свойства. Механизмы их реализации изменяются, что влияет на закономерности протека

90

ния элементарных процессов. А. Р.Лурия пришел к выводу, что «природа каждой психической функции (иначе говоря, ее отношение к генотипу) так же меняется в процессе психического развития человека, как и ее структура...»1. А.Р.Лурия показал, что в процессе психического развития происходит глубокая, качественная перестройка психической деятельности человека, и основная особенность этой перестройки сводится к тому, что элементарные, непосредственные формы деятельности заменяются сложно построенными функциональными системами, сформированными на основе общения.

А.Р.Лурия показал зависимость структуры фенотипической дисперсии2 психологических и психофизиологических признаков от контекста реализации признака, от его места, функциональной роли в целостной системе, в которую включен признак. Один и тот же поведенческий признак может иметь качественно различные механизмы осуществления, при этом в каждом конкретном случае могут быть задействованы различные звенья функциональной системы.

В эти же годы выдающийся генетик Т.Добжански пришел к выводу, что «человеческое поведение... есть результат процесса развития, в котором гены и среда суть компоненты системы с обратной связью»3. [Здесь следовало бы отдать должное К. Бюлле-ру, который первым указал на взаимосвязь морфологии и функции еще в начале XX столетия.]

Позднее И. В. Равич-Щербо нашла основания, чтобы утверждать, что в качестве фенотипов могут использоваться «события, а не структуры»4.

Для обсуждения значения влияния генотипа и социальных условий на развитие важны новейшие данные, свидетельствующие о том, что представление о генотипической директиве (или, можно сказать, о генетической детерминированности), даже в контексте морфогенеза, реально маловероятно, поскольку, как было показано Дж. М. Эдельман, точное положение клетки не может быть предписано кодированием в гене. Сами гены контролируют процессы развития косвенно, но «действительная микроскопическая судьба клетки определяется эпигенетическими событиями, кото-

1 ЛурияА.Р. Об изменчивости психологических функций в процессе развития ребенка (на материале сравнительного изучения близнецов) // Вопросы психологии. - 1962. - № 3. - С. 16.

2 Фенотиптеская дисперсия — разброс некоторых особенностей (организма, психики), сформировавшихся под влиянием внешней среды (условий) и генетических факторов. Дисперсия всегда предполагает некоторую вариативность фенотипического.

3 Dobzhansky Т. Of flies and men. // American Psychologist. — 1967. — V. 22. — P. 41 — 48.

4 Равич-Щербо И. В. Предисловие // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под ред. И. В. Равич-Щербо. — М., 1988. — С 3-13.

91

рые зависят от истории развития, уникальной для каждой индивидуальной клетки эмбриона»1. Дж. М.Эдельман, таким образом, вводит идею исторической случайности в объяснение особенностей эмбрионального развития. Здесь следует, однако, напомнить, что в даном контексте обсуждается генотип здорового организма. Потенциал здорового организма как раз и состоит в том, что гены и среда суть компоненты системы с обратной связью.

Сегодня наука объединяет условия и предпосылки развития.

Природа не существует отдельно от культуры, воспитания, вообще — от условий. Речь идет об интеграции высокого порядка: различные источники развития оказывают реципрокное влияние друг на друга. Окружение (условия) воздействует на организм, а организм воздействует на свое окружение.

Идея универсальной связи генотипа и условий приводит к весьма значимому пониманию того, что люди сами обусловливают свое развитие2. В контексте научных данных относительно взаимодействия биологических и социальных факторов возникает идея интенционального, произвольного и целенаправленного развития человека как личности. Человек является одновременно результатом своего генотипа и творцом собственного личностного развития на протяжении всей жизни.

Не следует при этом забывать, что если в начале развития ребенка поддерживает онтогенетически обусловленная сензитивностъ к воздействиям, то позже развитие будет определяться самосознанием и внутренней позицией самого человека.

Теперь следует обратиться к анализу механизмов, определяющих развитие и бытие личности, — к идентификации и обособлению3.

Совершенно правомерно рассматривать развитие и функционирование механизмов идентификации и обособления в контексте биологических и социальных факторов.

Способность к элементарным идентификации и обособлению, безусловно, заложена в генотипических основах поведения живых организмов. Особенно отчетливо это проявляется у новорожденных высших животных и у новорожденного человека.

Весьма быстро через врожденную идентификацию, выраженную в ориентировочном подражании, а также через врожденное обособление, выраженное врожденными защитными реакциями, названные механизмы начинают интенсивно развиваться, подстегивая друг друга, под воздействием генотипических оснований и условий.

1 Edelman G. М. Bright air, brilliant fire // Basic Books. — N.Y., 1992. — P. 62.

2 См.: Lerner R., Walls T. Revisiting individuals as producers of their development... // Theory and research through the life span. — Sage Publications, Thousand Oaks, — L., 1999. - P. 3-36.

3 См.: Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. — М., 1985; Она же. Феноменология развития и бытия личности. — М.; Воронеж, 1999.

92

Особое место в развитии врожденных предтеч механизмов идентификации-обособления занимает социальное научение. Именно через обучение, выступающее как условие формирования сложных функциональных систем — идентификации и обособления, — развиваются сложные формы психической деятельности. Перестраиваясь и приобретая новые свойства, врожденные предпосылки идентификации и обособления постепенно вырастают в высшие, собственно человеческие механизмы развития и бытия личности, а также в осознаваемые способы и технологии идентификации и обособления.

Развиваясь в социальных условиях, вместивших в себя всю историю развития человека в предметных и природных реалиях, создаваемых в процессе приспособления и овладения миром, всю историю развития знаковых систем как особой реальности бытия человека в пределах социальных пространств и за их пределами, человек в своей индивидуальной истории способен сформировать внутреннее пространство и занять активную позицию по отношению к миру.

<< | >>
Источник: Мухина B.C.. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия». - 608 с.. 2006

Еще по теме Закономерности развития.:

  1. Глава VII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
  2. § 6. Закономерности развития государства
  3. О. Н. Усанова Общие и специфические закономерности аномального развития
  4. § 1. Общие закономерности психического развития
  5. Механизм и закономерности развития
  6. § 2. Закономерности развития политической системы общества
  7. 9.2. Основные закономерности развития физических способностей
  8. 3.4. ЭКОЛОГО-ОРГАНИЗМЕННЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ Развитие биосистем
  9. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЭКОСИСТЕМ
  10. Закономерности психического развития ребенка
  11. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -