Сенсорное развитие.

Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине.
Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

335

Очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны — это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Как уже говорилось выше, эталоны были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов.

Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить и идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном.

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков — сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок, приученный к изобразительному искусству, не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он знает, что мир состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение, так как ему известно, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко — гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения — ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь.

Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там ды

336

шат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ре

337

бенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному1.

Ж.Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. Хотя ребенок отчетливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Специфика детского мышления, согласно Ж.Пиаже, — «цен-трация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.

Эди (6, 4). «В этих двух стаканах (Л, и А2) поровну? — Да. — Твоя мама говорит: "Вместо того чтобы давать тебе молоко в этом стакане (Ах), я тебе дам его вот в этих двух стаканах (^и В2): один — утром, а другой — вечером". (Переливают.) Откуда можно выпить молока больше: отсюда (А2) или отсюда (В{ + В2)1 — Это одно и то же. — Хорошо. Тогда вместо того, чтобы давать тебе твое молоко в этих двух стаканах (В{ и В2), она даст тебе его в трех (переливают А2 в С,, С2 в С3): один — утром, один — в полдень, один — вечером. В этих двух или трех стаканах молока одинаково? Столько же в трех, что и в двух... — Нет, в трех стаканах больше. — Почему?... (Переливают Вх и В2 в Ах.) — А если ты обратно перельешь три стакана (Сх + С2 + С3) сюда в (А2), то до каких пор дойдет молоко? (Показывает уровень более высокий, нем уровень А\.) — А если перелить эти три стакана в четыре стакана (переливают в С{ + С2 + С3 + С4, в результате него происходит общее понижение уровня) и если обратно перелить все это в большой стакан (А2), то до каких пор молоко дойдет? (Показывает еще выше.) — А если из пяти стаканов? (Уровень еще выше.) — А если из шести? — В стакане не хватит места».

Фред (6, 5). (Констатирует, нто Л, = А2. Переливает Ах в Вх + В2): «Синего сиропа столько же, сколько красного? — Да. — Почему? — Потому что они (Вх + В2) меньше, чем эта (А2). — А если красный сироп (А2)

1 См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

338

также перелить в два стакана (В3 + В4, причем в В3 наливают больше, чем в В4), то будет одинаково? — Красного сиропа больше, чем синего. (Следовательно, количество #з + В4 кажется ему большим, чем Вх + В2)».

Некоторое время спустя Фреду дают стакан Аь заполненный наполовину, и стакан А2, заполненный лишь на !/3. «Поровну? — Нет, здесь больше (Ах). (Переливают Ах в несколько стаканов В.) — Теперь поровну (в А2 и в Вх + В2... и т.д.)».

В конце концов Фред заявляет: «Нет, ничего не меняется, потому что это один и тот же сироп (значит, Ах = Вх + В2 + В3 + В4 и Ах = А2)». (По материалам Ж.Пиаже.)

Согласно Ж.Пиаже, оба типа промежуточных реакций являются весьма важными. Промежуточные ответы, свойственные этой стадии, дают возможность утверждать: «Действительно, ребенок на этой стадии старается координировать наличные перцептивные отношения и преобразовывать их в силу этого в действенные, т.е. операциональные отношения»1.

Дети, пришедшие к утверждению сохранения величины, учитывают отношения высоты и ширины, им удается умножение отношений высоты и ширины, вытекающее из сравнения стаканов.

Эла (7, 0). В этот (1) нужно налить больше, потому что он «уже», а «в другом — места больше, потому что он шире». (По материалам Ж. Пиаже.)

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж.Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отношений... ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конструирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое, которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» измерениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка»2.

В отечественной психологии было показано, что обучение пониманию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций — мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в специальных задачах3. Применение разных мер

1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — С. 259.

2 Там же. — С. 265.

3 См.: Гальперин И Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления // Вопросы психологии. — 1966. — № 4; Гальперин И Я., ЭльконинД. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к кн.: Дж.Х. Флейвелл. Генетическая психология Жака Пиаже. — М., 1967.

339

позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в задачах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомогательных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров.

После обучения использования орудий для умственных операций дети переносят усвоенный способ рассуждений на задачи Ж. Пиаже: происходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что выступает под влиянием восприятия как очевидное (в действительности «кажется»), и того, что есть в действительности, — существенных отношений. «Орудий-но-опосредствованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения»1.

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами — индивид изменяется социальными отношениями2.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

<< | >>
Источник: Мухина B.C.. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия». - 608 с.. 2006

Еще по теме Сенсорное развитие.:

  1. Сенсорное развитие.
  2. § 2. Развитие высших психических функций Сенсорное развитие.
  3. Субъективное сенсорное восприятие
  4. Вкусовая сенсорная система
  5. Общая физиология сенсорных систем
  6. Вестибулярная сенсорная система
  7. Соматовисцеральная сенсорная система
  8. Зрительная сенсорная система
  9. Задание 2. Исследование сенсорных асимметрий спортсменов
  10.    Сенсорная репрезентативная система или модальность.
  11. Слуховая сенсорная система
  12. ГЛАВА 17 Сенсорные системы
  13. Переработка зрительной сенсорной информации в коре
  14. С. И. Маевская Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи
  15. Нарушения двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у детей с алалией
  16. Глава VI ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Э. ЭРИКСОНА
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -