<<
>>

2. Формальные и содержательные аспекты высшего психологического образования

Выпускники психологических факультетов, как правило, получают специальность 020400 «Психология». С 1998 г. отдельной специальностью стала «Клиническая психология». Решается вопрос о рассмотрении в качестве отдельной специальности «специальной психологии».

В марте 2000 г. приказом заместителя министра образования утвержден новый Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Психология» (при этом присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии»). Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки психолога по специальности 020400 «Психология» при очной форме обучения 5 лет.

Основная образовательная программа подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально–регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Согласно новому Госстандарту, в число обязательных для изучения обще профессиональных дисциплин для студентов–психологов входят: введение в профессию, общая психология, экспериментальная психология, общий психологический практикум, история психологии, зоопсихология и сравнительная психология, психогенетика, психология личности, психодиагностика, методологические основы психологии, математические методы в психологии, психология развития и возрастная психология, педагогическая психология, социальная психология, психология труда, клиническая психология, специальная психология, психофизиология, методика преподавания психологии.

Кроме того, основная образовательная программа подготовки специалиста должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин: цикл общих гуманитарных и социально–экономических дисциплин; цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин; цикл дисциплины специализации; факультативы.

Как указано в Госстандарте, объектом профессиональной деятельности специалиста являются психические процессы, свойства и состояния человека, предметом — их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

• диагностическую и коррекционную;

• экспертную и консультативную;

• учебно–воспитательную;

• научно–исследовательскую;

• культурно–просветительную.

Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготовку, лабораторные практикумы и практики.

Общий объем аудиторной нагрузки на студента–психолога, обучающегося очно, должен составлять 9250 часов. Студентам следует знать, что требует Госстандарт: объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения не должен превышать в среднем за период теоретического обучения 32 часа в неделю. Это значит, что при пятидневной учебной неделе не миновать хотя бы одного дня с четырьмя «парами». Но если больше — можно пойти в деканат и повозмущаться. При этом в указанный объем не входят обязательные практические занятия по физической культуре и занятия по факультативным дисциплинам.

При очно–заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не менее 10 часов в неделю. При заочной форме обучения студенту должна быть обеспечена возможность занятий с преподавателем в объеме не менее 160 часов в год. Если студент собирается получать психологическое образование именно на очно–заочном (вечернем) или заочном отделении, то он должен быть готов обучаться не пять, а шесть лет.

Можно настаивать и на необходимом минимуме каникулярного времени: оно должно составлять 7—10 недель в год, в том числе не менее двух недель в зимний период. Важной частью образовательного процесса является практика студентов. Согласно новому Госстандарту, выделяются следующие виды практик:

1. Учебно–ознакомительная — 3 недели;

2. Педагогическая — 6 недель;

3. Производственная — 6 недель;

4. Научно–исследовательская и квалификационная — 10 недель.

А что же подразумевается получить «на выходе», после окончания психологического факультета? Госстандарт выдвигает следующие требования к профессиональной подготовленности специалиста:

• на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

• участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

• владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

После завершения обучения студент должен пройти итоговую государственную аттестацию специалиста, которая включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен, позволяющий выявить теоретическую подготовку к решению профессиональных задач.

Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 «Психология» представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпирического или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методологическую и методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятельности. Объем ее, как правило, должен быть в пределах 50—85 страниц стандартного печатного текста.

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результату защиты выставляется государственная аттестационная оценка.

На государственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области общепрофессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, способности его к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.

Как справедливо указывает Ф. Е. Василюк (1998), необходимо навести мосты между академической психологией и психологической практикой. «Но для этого само психологическое образование должно реализовать психотехнический подход, суть которого в том, чтобы отказаться от идеи «внедрения» умной теории в косную практику.

В психотехническом подходе, напротив, практика внедряется в теорию… Каким должно быть психологическое образование? По содержанию оно должно, сохранив традиции естественнонаучного подхода, соединить его с подходами гуманитарным и философским. По типу и формам обучения оно должно синтезировать в себе черты университета, медицинского и творческого вузов» (Василюк Ф. Е. 1998. — С. 36).

Отметим еще одну особенность высшего психологического образования, которая уже в начале пути может насторожить вас. Это так называемая проблема кажущегося «хаоса» и «неразберихи» в самом материале психологии как учебного предмета, связанная с многообразием возможных точек зрения, многообразием научных позиций авторов монографий, учебников и учебных пособий, отдельных преподавателей и противоречивостью их оценок в отношении одних и тех же психологических идей и направлений. Подойдем к этой проблеме несколько издалека, отталкиваясь от особенностей психологической профессии.

Сама профессия «психолог» относится к так называемой «социономической» группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность «понимать» самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей все–таки реализует себя в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле своей жизни. Поэтому узкая специализация, ограничивающая понимание и возможности взаимодействия с разными людьми в подготовке психолога, — это не самый лучший вариант.

Но реально стать широкообразованным специалистом–психологом очень непросто. На каких–то этапах своего профессионального развития, например, при обучении в психологическом вузе, будущий психолог часто вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем–то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Здесь нет парадокса. Реально любая важная социально–психологическая, психолого–педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только многие сферы психологии, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры. Настоящая психологическая проблема — это своеобразная «линза», через которую преломляются многие линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту–психологу, а в дальнейшем и психологу–специалисту находить достойные смыслы в своей учебно–профессиональной или собственно профессиональной деятельности.

Как писал выдающийся отечественный философ, много внимания уделявший и психологической проблематике, Мераб Константинович Мамардашвили, «в пространстве мира есть какая–то точка, попав в которую мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться», и именно «в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие «силовые линии», попав в перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира» (Мамардашвили, 1990. — С. 29). В каком–то смысле студент–психолог по сути своей уже превращается в «мудреца», который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т. п., а как некую по–своему гармоничную систему, особенностью которой является и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др. Гармонию издревле понимали двояко: как покой либо как движение. Но состояние полного покоя — смерть.

Гармония жизни — это гармония движения. Научиться усматривать гармонию в изменчивом хаосе — это, быть может, и есть мудрость. Если же студенту–психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть «мудрецом», то его обучение в вузе может серьезно осложниться.

Важной проблемой, встающей в этом плане перед студентом–психологом, особенно начинающим, является проблема отношения к многообразным и часто противоречащим друг другу мнениям и идеям, высказываемым преподавателями, читающими различные курсы или продолжающими курсы друг друга. Возникает некое чувство неупорядоченности, хаотичности, «размытости» психологических представлений, невнятности и метафоричности теорий и т. д., что может привести к разочарованию и, как следствие, обесцениванию психологии как таковой и того, как она преподается. «Каждый говорит о своем, но никто толком ничего не знает».

Да, действительно, для кого–то к сожалению, а для кого–то — к счастью в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный «хаос» (хотя, конечно, психологические администраторы и стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет, во–первых, о «хаосе» в самой психологии, во многом определяемом не столько сложностью рассматриваемых проблем, сколько разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Так хочется выяснить, кто же прав — Бехтерев? Фрейд? Роджерс? Выготский? Рубинштейн? А ведь психологических теорий — точнее, позиций, претендующих на звание теории, — не один десяток, хотя не все они выдерживают проверку временем и практикой. У каждой теории свой язык, не всегда соотносимый с языком другой теории.

Не стоит искать в психологии (и не только в ней) направлений, которые были бы однозначно правы, тогда как остальные, ей противоречащие, — нет. Даже широкое научное признание не может быть критерием. Движение научной мысли многоголосно, полифонично. Да, первоначально трудно понять, каким образом может быть не одна «истина», а много. Но ведь честный ученый всегда осознает относительность высказываемых им «истин», что нисколько их не принижает, наоборот, дает повод для движения. Равным образом противоречия в воззрениях преподавателей на один и тот же предмет рассматривайте как диалог, как повод для собственного движения: вам предложены позиции, соотнесите их, самоопределитесь, двигайтесь. Заметим, что в природе именно «многообразие видов» обеспечивает сохранение жизни на Земле даже при самых неприятных катаклизмах и «сюрпризах». Таким образом, надо лишь радоваться такому многообразию, но разобраться в нем действительно сложно. Как уже не раз отмечалось, по–настоящему познать мир психологии «вообще» нельзя, хотя можно насладиться многообразием и непостижимостью этого мира. Но, выделив для себя существенную психологическую проблему, можно «благодаря» этой проблеме (или через «призму» этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.

Еще С. И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса — сформировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты», и писал в связи с этим: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам… Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» (Гессен, 1995. — С. 318—319). Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии — и проблему некоторой «неразберихи» и «путаницы» в научных знаниях и представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.

Примечательно, что проблему «неразберихи» и «разнообразия» в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже «состоявшиеся» психологи и преподаватели психологии. Для уже «разобравшегося» с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через «призму» своего подхода. Например, убежденный гештальтпсихолог все видит с позиций своей родной гештальтпсихологии и т. п. Заметим, что это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например, бихевиоральной или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он «в корне» не прав. Наблюдая за такими спорами, студент–психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз «разочароваться» в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих)…

Правда, замечено, что в последнее время наметились тенденции к сближению и «взаимопониманию» разных психологических направлений. А эффективные психологи–практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно (см., например: Кан, 1997).

Вероятно, в качестве «призмы», с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных психологических направлениях. Поэтому целесообразнее спорить не о том, какое направление «лучше» и «правильнее», а о самой проблеме и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и разрозненные до этого знания психологии, и житейские представления об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именно общая задача, общая цель или общая проблема являются главным системообразующим признаком, так как «именно цель, общая проблема строит систему», а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту–психологу в наведении порядка в получаемых знаниях, в придании своей теоретико–методологической подготовке системности…

Таким образом, студент–психолог должен не только «возмущаться» неразберихой в преподавании (хотя такие «возмущения» бывают иногда и полезными), но и с благодарностью «принимать» эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает основу для настоящего творчества и превращает студента–психолога в подлинного «субъекта учебно–профессиональной деятельности», поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае, студент–психолог просто «усваивает» уже готовые системы знаний, с уже «разжеванным» знанием и степень его «субъектности» при этом заметно понижается.

К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их преподавателей часто не позволяют «остановиться, замереть и поразиться открывшейся мудрости бытия». Поэтому красивые рассуждения о возможности «понимания гармонии в психологии часто перечеркиваются «психологической суетой» (особенно отвратительной в эпоху постоянной «беготни» и вынужденной «продажи себя на рынке личностей» — по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого «понимания» мира психологии все–таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не «испорченных» этой суетой), возможностей, пожалуй, больше, чем у «солидных» специалистов.

Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психологов. Реализация этих программ контролируется соответствующими органами управления образованием и именно благодаря этому в подготовке психологов прослеживается определенная система и даже «отсутствие хаоса». Поэтому с точки зрения организационной, педагогической и дидактической «хаоса» как бы и нет. Но мы говорим немного о другом — о фактическом содержательном «хаосе» в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный «хаос». Все это неизбежно ставит студента–психолога в творческую позицию «обучающегося мудреца». Но все ли студенты–психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими «соблазн» вину за свою неспособность «мудро» и «спокойно» взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей.

<< | >>
Источник: Вачков И., Гриншпун И., Пряжников Н.. Введение в профессию психолог. М.: Издательство Московского психолого–социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». - 464 с.. 2007 {original}

Еще по теме 2. Формальные и содержательные аспекты высшего психологического образования:

  1. 1. Из истории высшего психологического образования в России
  2. ФОРМАЛЬНОЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО
  3. §1.1. Взаимоотношение объектных и субъектных аспектов гуманитарного и психологического образования человека
  4. Международная стандартная классификация образования и сущностное определение высшего образования
  5. Руководящие принципы для заинтересованных сторон в области высшего образования
  6. Рекомендации в отношении Руководящих принциповобеспечения качества в сфере трансграничного высшего образования
  7. Общекультурная компонента высшего образования
  8. СИСТЕМНЫЕ ЭФФЕКТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  9. СУЩНОСТЬ ЯВЛЕНИЙ И ПРОЦЕССОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  10. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворенияпотребностей личности
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -