<<
>>

6.2. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ВОСПИТАННИКОВ

Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений.
Воспитание же призвано упорядочить, насколько возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условий для саморазвития и самоопределения личности ребенка. 1. Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педагогическое требование действительно оказывается тем первым методом, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее. Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование, предъявляемое отдельным воспитателем, и коллективное, идущее от коллек- 124 тива, сообщества. В качестве коллективного требования в воспитании «работают», например, «Устав школы», «Клятва скаута», «Заповеди дежурного». Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому представлено в разнообразных формах: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и юмористически окрашенные намеки, советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание так и действовать дальше. Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А. В. Зосимовским: 1) слабая форма требования: напоминание, просьба, совет, намек, порицание; 2) средняя форма требования: распоряжение, требование-установка, предостережение, запрещение (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры); 3) сильная форма требования: требование-угроза, приказ-альтернатива (наибольшая степень категоричности и строгости подкрепляется возможностью проведения строгих санкций).
Нетрудно заметить, что в реальной практике воспитательный результат от «сильной» формы требования может быть ничтожным или просто отрицательным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания воспитателя — это прямое навязывание ребенку своего отношения, взгляда, желания. Более того, прямое педагогическое требование — это трудный метод, и он должен использоваться воспитателем с большой осторожностью. Он по природе своей зависит от уровня авторитета воспитателя, предъявляющего такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспитатель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запрещения и ожидающий от воспитанников немедленного подчинения, не достигает результата? Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых эти дети не знают, или от которых не зависят. На такие требования воспитанники чаще всего не реагируют или сопротивляются им. Напротив, косвенное педагогическое требование (совет, просьба, намек, доверие), которое не требует немедленного подчинения, а оставляет ребенку возможность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный результат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты — никак не хочет висеть в шкафу!» — рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду на место. Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия. ? Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что требование воспитателя — не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания. ? Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вообще не предъявлять. 125 ? Если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, строгих, жестких требований должно быть очень немного.
? Включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иногда довольно просто, этому служат прямые требования сильной формы. Но это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится только силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитанниками потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований. ? Наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они сами устанавливают вместе с воспитателями: «Правила доброго поведения» для класса, детские конституции и коллективно разработанные законы и заповеди содержат понятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и не-обходимые, а кроме того, их интересно соблюдать. 2. Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаше именовался «Приучение»). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнения. Без длительных, систематических усилий, повторения отдельных действий и операций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, мастерить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений — устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности. В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, то есть совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду, поскольку все это он делает впервые в жизни. Метод прямого упражнения используется для приучения первоклассника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в умении располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, держать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место. Чем старше воспитанники, тем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных навыков, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то. что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в глубоких сумерках в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи вырабатывает сразу целый блок качеств, необходимых настоящему «скейтмену»: ловкость, силу, бесстрашие, терпение, готовность преодолевать неудачи. 126 Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные по форме упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркивает «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Всегда следует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают. Как это можно приучать к чему-либо, чтобы ребенок этого не чувствовал? Оказывается, можно, и очень успешно. Если вспомнить блистательный опыт А. С. Макаренко, то у него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, на дверях кабинетов, склада и погреба, а воспитанники — ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обывателя это нелепость, но Антон Семенович был гениальным воспитателем и считал, что такая обстановка — лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая учительница обязательно упражняет детей в вежливости, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности. Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий. ? Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя первоклассника упражнять в собранности с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем. ? Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повторять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навыки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения. ? В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижение каждого. Еще Л. С. Выготский убеждал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как результат сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Эта закономерность свойственна и воспитанию поведенческих привычек. ? Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями, а в каждом необходимом случае — помощь. Как это сделать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом перед неудачей, подбодрить, — область личностного и педагогического творчества самого воспитателя. 3. Поручение — один из самых эффективных способов организации любой деятельности воспитанников. В зависимости от педагогической цели, содер- 127 жания и характера поручения бывают: индивидуальными, групповыми, коллективными; постоянными и временными. Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы. Для них поручение — момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей. Подростки, однако, могут воспринять поручение воспитателя как посягательство на свои интересы, свое время, а получив индивидуальное поручение, можно прослыть «подлизой» и «выскочкой». Природа метода поручения определяется очень сложными и тонкими отношениями «ответственных зависимостей». Любое поручение (например, от учителя нарисовать плакат к олимпиаде по географии или от мамы купить кефир для бабушки) имеет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, нужно отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон организована слабо, поручение не будет «работать», то есть попросту его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение. Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевое начало. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Стоит обратить внимание, что в начальной школе особой популярностью у девочек пользуется поручение «санитара» (санитары — «друзья Айболита»). Объясняя причины этого, сами дети говорят: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно у всех руки проверять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих бесхитростных высказываний детей, взятых из наших интервью с первоклассниками, хорошо видно, что роль «санитара» понятно и привлекательно обставлена ролевыми атрибутами: повязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряхами и ранеными. Именно через систему ролей у ребенка формируется разнообразный опыт деятельности и социальных отношений, ведь его собственная жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму. Кроме того, воспитаннику должны быть понятны «границы» поручения, то есть пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности; перед кем ты ответствен и кто подчиняется тебе. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка, иначе особое доверие взрослого, но не предполагающее серьезного личностного усилия воспитанника, просто его развратит. При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые специальные педагогические условия. ? Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. «На пользу — кому, на радость — кому» — такой принцип поиска смысла ребячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог И. П. Иванов. Живые объекты приложения детского творчества, внима- 128 ния и заботы, как правило, не требуется специально искать, они рядом: малыши из соседнего детского сада, пожилые пенсионеры, ровесники из школы-интерната. ? Поручение, особенно продолжительное по времени, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Часто детям без помощи взрослых трудно выполнить даже интересную работу, и тогда должны прийти на помощь родители (пусть воспитатель специально посвятит их в свои планы), старшеклассники, выпускники школы. ? Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений — специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что сделано за прошедший срок, как получилось, что нравилось и что не нравилось в процессе дела, хочется ли еще раз выполнять это поручение. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на особенности возрастного психологического развития школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники могут выполнять «длительное» поручение не дольше недели. Во втором классе продолжительность поручения может быть увеличена до двух недель, а к третьему классу — до месяца. Поручение подросткам можно давать на целую учебную четверть, а старшеклассники вполне способны нести ответственность за определенное дело в коллективе и дольше. Но совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл, — воспитанники теряют интерес к ним. ? Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручения, проявляется и в том, какой выбор поручений он предложит воспитанникам. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Некоторые поручения можно давать группе приятелей. Иногда, кроме традиционных ответственных за оформление классного уголка, за порядок в столовой, «цветоводов», «затейников», придется найти уникальные поручения и выделить в классе своих «кинологов», «аквариумистов», «роллеров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями. 4. Пример как метод воспитания призван организовать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы детства, обеспечивает взрослеющему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Как долго, мучительно и малорезультативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все открывал сам, а не подражал окружающим! Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает: как «промокашка», воспроизводит самое броское, яркое и, часто, случайное. Посмотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует походку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоянно присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это способ приспособления ребенка к жизни, хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным примером взрослых — ребенок еще не осознает, он просто подражает. 129 Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положительном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие качества личности и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: что ему нравится в образце, те качества он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным для примера человеком — это работа ребенка со своим будущим. В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера. Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (духовный подвижник, ученый, писатель, герой) уже прожил свою жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера. Предъявление детям примера великой личности — очень тонкая методика. Этот метод не дает результата при слишком частом к нему обращении. Он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает работать наоборот, то есть отвращать воспитанников от своего образца, от своего сверхсовершенства. Пример взрослого методически организуется иначе. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи, очень важен и пример педагога. Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально — примером для ребенка можно только быть. Для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания. Пример сверстников также имеет большое значение в воспитании. Во многих жизненных ситуациях детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки часто понятнее, чем поступки взрослых, мотивы действий похожи на собственные, и трудности, проблемы легко узнаваемы. Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка, сравнение себя с положительным примером успешного ровесника очень болезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ребенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в подростковом возрасте. Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каждому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе — значит, в труде, в спорте, в пении или рисовании, в фантазировании, в рассказывании веселых историй. Чем разнообразнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей. Еще один сложный вопрос в методике организации примера: нужны ли отрицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на спе- 130 циально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, сильные, впечатляющие положительные примеры, ведь он ведет ребенка к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» отрицательные примеры, и их обходить не стоит. На таких примерах воспитанникам следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бескультурья. Доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше положительного фонда метода примера. 5. Ситуации свободного выбора. Природа этого метода — в моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед выбором: поступить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои ценностные ориентации, знания, чувства, волю, умения, принять собственное решение. По своей методической инструментовке ситуации свободного выбора бывают: естественные и искусственные, реальные и вербальные. Естественные ситуации свободного выбора — это использование воспитателем обстоятельств жизни, а искусственные ситуации он организует в жизни воспитанников сам, специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, воспитатель, прервав чтение рассказа, предлагает детям обсудить предполагаемые ими линии поступков героев, определить, как поступили бы они сами в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор дети должны сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни, например решить, как действовать, если учитель предлагает им самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал. В ситуации свободного выбора у ребенка происходят серьезные преобразования на личностном плане. Выбирая решение, он должен мысленно «просмотреть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Специальные психолого-педагогические исследования {О. С. Богдановой, В. С. Мухиной, В. И. Петровой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсона и др.) установили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации свободного выбора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников, тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о возрастной неустойчивости нравственной мотивации. Поэтому в ситуациях свободного выбора воспитатель должен создавать такие условия, чтобы решение принималось детьми публично, следует просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, можно переходить к «поступкам по секрету». 131 Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка. 6.3. МЕТОДЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВОСПИТАННИКАМИ СВОЕГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА, МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ Общей особенностью методов этой группы является то, что все они словесные: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство эффективнее других средств может быть обращено к сознанию ребенка, вызвать его размышления и переживания. С помощью слова воспитатель описывает события и явления, еще не встретившиеся детям в их жизни, формирует понятия, представления, собственные суждения своих воспитанников и их оценку происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими своего жизненного опыта, мотивации своих поступков. Словесные методы некоторые педагоги считают методами убеждения. Это не совсем точно. Само по себе словесное воздействие на ребенка, в отрыве от других методов воспитания, не может сформировать устойчивых убеждений как главного компонента системы мировоззрения личности. Но все словесные методы в той или иной мере несут в себе определенный механизм программно-целевого обращения к сфере сознания и подсознания личности. «Механизм обращения к сознанию» (убеждение) предполагает, что слово воспитателя обращено к мотивационно-смысловой сфере личности воспитанников. Он добивается, чтобы у детей возникло представление о жизненном факте, явлении, доверие к предлагаемой им информации, собственное мнение по поводу обсуждаемого и даже устойчивая точка зрения, которую они готовы отстаивать. «Механизм обращения к подсознанию» (внушение) организуется как влияние с помощью слова на эмоционально-чувственные сферы психики воспитанников. Воспитатель, используя наглядную выразительность и личностную привлекательность информации, вызывает у воспитанников переживание своего отношения к предлагаемым явлениям и событиям. Немалую роль играет в таких ситуациях и «эмоциональное поле» самого воспитателя. В жизни много примеров, когда яркие, авторитетные личности действуют на людей одним своим присутствием. Этот механизм ослабляет оценочную функцию мышления и снижает критическое отношение к информации. В. М. Бехтерев называл внушение «искусственным привитием» путем слова различных психических состояний. Но тем не менее на нем строится воспитание многих нравственных привычек, осо- 132 бенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда дети еще не способны сознательно управлять своим поведением. 1. Рассказ — наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути это монолог воспитателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение прямо из рассказа, а, как советовал В. Г. Белинский, «спрятаться» за сюжет, предоставив возможность самим детям дать оценку услышанному и сделать выводы. 2. Лекция — метод, по своей инструментовке близкий к рассказу. Это тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на высоком уровне теоретического обобщения. Именно поэтому лекция как метод не применяется в воспитании дошкольников, младших школьников и даже младших подростков — монолог такой длительности (не менее часа) им воспринять не под силу. Но старшеклассники уже испытывают интерес к глубокому научному анализу тех или иных проблем. Лекция воспитателя будет уместна и в работе с родителями. В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов. Их последовательное рассмотрение и составит у слушателей представление об избранной теме. При подготовке лекции следует избегать прямого переписывания информации из книг и журналов. Конструкции письменной речи плохо воспринимаются на слух. Вредит лекции и излишнее наукообразие, перегрузка теоретическими понятиями. А вот собственная точка зрения лектора по рассматриваемому вопросу сделает его выступление убедительным. 3. Беседа инструментуется как диалог воспитателя и воспитанников (или одного из них, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нормы и правила поведения, не только формирует представление о главных жизненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения. Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура: 1) воспитатель с помощью короткой, но яркой и впечатляющей информации вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуждению; 2) дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, подтвержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся фильмов, мнения авторитетных для них взрослых людей; 3) воспитатель обобщает все высказанное, подчеркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы. Необходимость в беседе может возникнуть совершенно неожиданно, как реакция на какой-то поступок ребенка, событие в классе. Тогда она проводится экспромтом и требует от воспитателя особой мобилизации своих собственных убеждений и красноречия. Но гораздо чаще проводится заранее запланированная беседа. Воспитателю следует помнить, что подготовка к беседе воспитывает детей не меньше, 133 чем сам разговор, собственно беседа. Первое, с чего нужно начать воспитателю, — это выбор темы. Ее стоит искать не в методических журналах, а в наблюдениях за своими воспитанниками, изучая их межличностные отношения, интересы, увлечения, планы и мечты. Беседа даст воспитательный результат, если ее тема настолько актуальна, что воспитанники просто не могут это не обсуждать. Кроме того, предложенная для разговора тема должна звучать интересно и призывно, например: «Умеешь ли ты дружить?», «Для чего человек учится?», «Имя и прозвище». Сами того не подозревая, готовятся к беседе и воспитанники. К моменту разговора они должны иметь некоторый психологический настрой на обсуждение именно такой темы, должны актуализировать свой жизненный опыт в этой области. Поэтому, когда класс целую неделю читает, передавая друг другу, интересную книгу (поступки героев этой книги очень кстати вспомнятся в беседе), пишут сочинение на тему «Настоящий друг — это...», затевают по заданию классного руководителя опрос своих родителей на тему «Расскажи о своем школьном друге (подруге)», это и есть подготовка воспитателем своих юных собеседников. Одним из решающих условий результативной беседы является доверие детей к воспитателю в момент их разговора. Очень важно выбрать правильные слова, чтобы детям был понятен смысл разговора, и не менее важно проявить свои чувства, настоящую, искреннюю заинтересованность в такой беседе. В диалоге с воспитанниками разного возраста, а особенно с подростками и старшеклассниками, необходимо отказаться от позиции, изначально демонстрирующей свою правоту, непогрешимость, владение истиной в последней инстанции. Такая позиция очень свойственна учителю на уроке, когда он, по существу, транслирует давно доказанные научные истины. В ситуации воспитательного взаимодействия простое сомнение в речи воспитателя («Наверное, я что-то не понимаю...», «Мне всегда казалось...», «Давайте попробуем вместе разобраться...») уже подчеркивает его приобщенность к собеседникам, готовность принять их мнение, искренне разобраться в проблеме. Беседа, как, впрочем, и другие словесные методы, требует строго отмеренных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказываться пропадает. Поэтому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 минут, с младшими школьниками ее продолжительность — от 15 до 30 минут. Какие же точные слова нужно найти, как ясно выстроить логику беседы, чтобы за столь короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта и мотивировать их будущие действия! Подростки и юношество готовы к более длительным беседам: разговоры по душам в походе у костра нередко заставляют забыть о времени, и в таких беседах происходит настоящее человеческое сближение воспитателя со своими воспитанниками. 4. Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, которая всех волнует, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы 134 участников спорить и логически выстраивали ход дискуссии. Вопросы к диспуту помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомендуемой литературы, чтобы все будущие участники дискуссии могли основательно подготовиться, запастись аргументами, авторитетными мнениями и примерами. Настоящий диспут длится обычно несколько часов и выплескивает огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. Но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведении бесед с детьми и подростками. В беседе также важна актуальная проблема, в ней уже заложено противоречие, неоднозначность точек зрения, поэтому хороший воспитатель воспитанников любого возраста всегда побуждает высказывать свое мнение. Ребенок должен сам анализировать и оценивать происходящее, свои и чужие поступки, мнения, взгляды. Если он не убедиться, что причина жизненных неудач — его собственные действия, помочь ему не сможет никто. Маленький детский дискуссионный опыт необычайно важен для «образования себя».
<< | >>
Источник: Голованова Н. Ф.. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. 2005

Еще по теме 6.2. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ВОСПИТАННИКОВ:

  1. 6.4. МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЙ И ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ
  2. ПОНИМАНИЕ ДУХОВНОГО ОПЫТА КАК СОЗНАТЕЛЬНОГО ОПЫТА МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. АКТИВНОЕ РЕЧЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРИОБРЕТЕНИЯ ОПЫТА ДЕЛОВОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
  4. Ь) ПОНЯТИЕ ОПЫТА И СУЩНОСТЬ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ОПЫТА
  5. § 4. XX век как обретение всесторонности социально-исторического опыта человечества
  6. СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ8 (Из опыта Российской Федерации)
  7. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности
  8. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М., 1993. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
  9. Методы организации деятельности
  10. Методы и формы взаимодействия между социальной педагогикой и социальной работой