ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ — МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ

Понимание обучения как общественного явления, как объективно необходимой передачи старшим поколением подрастающему опыта общественных отношений, организации производства и навыков к труду неразрывно связано с теорией познания человеком действительности.

Теория познания как отражения в сознании человека объективной действительности исходит из первичности бытия, материи по отношению к идее, сознанию: Вместе с тем признание первичности материи не отвергает активной роли человеческого сознания в познании и преобразовании действительности. «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его». Материальный мир развивается по присущим ему внутренним законам, доступным человеческому познанию. Материя находится в состоянии взаимосвязи, постоянного и вечного движения и изменения, возникновения одних форм ее движения и исчезновения других, перехода одних качественных состояний в другие. Человек отражает в своем сознании этот противоречивый процесс, открывая для себя различные стороны изменяющейся действительности, познавая их сущность, овладевая относительной истиной и бесконечно стремясь к познанию истины абсолютной, приближаясь к ней и не достигая ее. Научно организованное обучение преследует двуединую цель: раскрытие детям и присвоение ими истины, а также формирование у них научного теоретического мышления. Оно вырабатывает у школьников способность от разрозненных понятий .и абстракций восходить к воссозданию и пониманию сути целостного, реального, конкретного явления действительности. От тычинки, рыльца, пыльцы, лепестка ребенок постепенно приходит к пониманию конкретного целого — цветка. Задача состоит в том, чтобы на основе живого созерцания, глубокого проникновения в сущность деталей, частностей конкретного явления обеспечить детям возможность более глубокого проникновения в целостное конкретное, многообразное явление. В условиях научно-технического прогресса, требующего от человека глубокого интеллектуально-творческого развития, в процессе обучения важно усилить внимание как к формированию у детей отдельных понятий, абстракций путем живого созерцания реально-конкретного, так и к процессу использования ими абстракций в целях освоения конкретного целого. Логика обучающего познания есть бесконечное диалектическое единство движения в сознании от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Ребенок переходит от общего представления об объективности явления к отвлеченному знанию о его отдельных частях, сторонах, качествах, а от абстрактных ограниченных и разрозненных понятий — к проникновению в сущность явления как целого, к углублению в истину. В этом взаимодействии мыслительных процессов заключается основной закон познания в процессе обучения.

Познание как общественно-исторический процесс имеет принципиальное, методологическое значение для научного понимания обучения. В чем же общие и отличительные, специфические особенности этих процессов? Общее заключается в исходной позиции: в признании познаваемости реального, объективного мира; единства логики, диалектики, познания и практики; в возможности познания общего, существующего через частное, отдельное, а отдельного, особенного — через общее. Отличие же обучения от общественно-исторического познания обусловлено спецификой задач, содержания, форм и методов подготовки подрастающего поколения, а также возрастно-индивидуадьными особенностями детей. Назовем наиболее существенные различия этих двух процессов познания.

1. В общественно-историческом познании происходит открытие новых законов, сведений, данных, фактов объективной реальности, выдвижение теорий, концепций, идей. Осуществляется бесконечное погружение в познание движущейся, развивающейся, изменяющейся материи.

Обучающее познание не только пользуется готовыми, проверенными истинами, но и ограничивает их количество требованиями, предъявляемыми обществом к человеку. Обучение избегает не устоявшихся, спорных знаний. И хотя содержание образования периодически обновляется, обучение представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно вводит детей в основы знаний о природе, обществе, мышлении, которые идеологически осмыслены и педагогически структурированы.

2. Общественно-историческое познание представляет собой противоречивый, зигзагообразный процесс предложений, открытий, уточнений, пересмотра сложившихся представлений, скачков вперед и отступлений назад. Познание человеком объективной действительности преследует цель развития самой науки, а также бесконечного совершенствования на ее основе производства материальных и духовных благ.

Обучающее же познание основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитывается как логика развития самой науки, так и логика усвоения знаний, умений, навыков детьми, особенности их развития. В зависимости от этого учебный предмет выстраивается либо как прямая, линейная система постепенно усложняющихся и сменяющихся знаний, либо как концентрическая система целостного охвата отдельных разделов науки с последующим, на новом возрастном этапе, повторным обращением к этому разделу с более глубоким рассмотрением сущности материала.

3. Люди в процессе общественно-исторического познания разрабатывают сложнейшие методики позн'ания объективной действительности, создают исследовательскую материально-техническую базу, развивают в себе разнообразные типы творческого мышления. Диалектическое мышление характеризуется рассматриванием явлений действительности в их взаимосвязи между собой, в совокупности их взаимоотношений. Явления анализируются в их самодвижении, как единство противоположностей внутренних противоречивых тенденций и их борьба.

В отличие от методов научного познания и его материально-технической базы в обучении создаются свои специфические методики и учебно-материальная база. В методиках обучения происходит «приспособление» диалектики, ее основных черт и признаков к условиям передачи детям готовых истин и развития их мышления. При этом возникает необходимость разрешения противоречий. Одно из них естественное, обусловленное возрастными особенностями познания детьми реального мира, характером становления их природных познавательных сил. Учащиеся изначально воспринимают явления действительности в самом общем виде, в статическом состоянии, вне их внутренних связей и взаимозависимостей с другими явлениями. Познание предстает перед ними не как развитие по спирали, не как бесконечный противоречивый процесс борьбы противоположностей, а как накопление внешних впечатлений, познание, воспроизведение, как овладение «абсолютными» истинами. Это противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности является движущей силой обучения и развития учащихся и разрешается путем приведения в соответствие логики их познания с логикой жизни.

Несвоевременное снятие, этого противоречия может способствовать формированию у учащихся формального, поверхностного, догматического мышления и возникновению искусственного противоречия самой педагогики с жизнью.

Это случается, когда педагоги абсолютизируют догматическое познание, особенности становления познавательных сил детей, вместо того чтобы интенсивно развивать их в процессе обучения, приобщать к диалектическому мышлению. Преподавание нередко строится без учета взаимопереходов в познании от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, игнорируется сочетание анализа и синтеза, взаимодействие содержания с формой и формы с содержанием на основе перехода количества в качество. Познание организуется как усвоение последовательного ряда «абсолютных» истин, а не как бесконечное движение от явления к сущности. Такой подход влечет за собой и соответствующую методику. Достаточно вспомнить метод традиционного обучающего познания на вопросно-ответной основе, с помощью которого учитель добивается заучивания учеником как вопроса, так и готовой «абсолютной» истины — ответа. Полностью исключается необходимость размышлений, установления связей, разрешения противоречий. К застою в развитии детей ведет и абсолютизация способов преподавания готовых знаний, таких, как рассказ, объяснение, лекция, их противопоставление исследовательским методам, позволяющим детям непосредственно соприкасаться с диалектической логикой самой жизни.

Таким образом, в основе научного познания действительности.в качестве основного способа мышления лежит диалектика. Обучающее же познание обладает своей спецификой. Вместе с тем оно призвано, преодолевая противоречия, подводить детей к усвоению элементов диалектики как средства освоения научных знаний и развития теоретического, диалектического мышления.

4. Критерием истины в общественно-историческом познании является общественно-историческая практика. Раскрытые силами науки законы эффективно применяются в деятельности человека: в общественном производстве; в прогнозировании процессов, событий, явлений в природе и обществе; в совершенствовании и перестройке общественных отношений. Совпадение, единство, тождество научной идеи, теории и общественной практики есть проявление объективной истины.

В обучающем познании роль практики существенно изменяется. Результаты общественно-исторической практики привлекаются в учебный процесс как исходный материал познания и источник подтверждения истинности изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет также общественная практика самих учащихся в учебном процессе, в общественно полезном труде, в производстве. Индивидуальный опыт ребенка не только убеждает его в истинности передаваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки практической деятельности, производственный опыт и уверенность в собственных силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению детской личности. Наконец, именно практика в наибольшей степени способствует выбору жизненного пути, ориентации в многообразии практических профессий.

Таким образом, общественно-историческая практика есть критерий истины, а обучающая практика— способ утверждения в истине и обретения возможностей участия в общественной практике.

5. Общественно-историческое познание представляет собой изначально творческий процесс, заключающийся в единстве творческого познания и преображения действительности. Познание объективной действительности, в сущность которой человек не может проникнуть одномоментно и исчерпывающе, требует от него развитого мышления и богатого творческого воображения: выдвижения гипотез; разработки представлений о спонтанных сущностных процессах и методик их изучения; создания моделей, схем технологических процессов; форм воплощения продуктов труда и организации производства. Общественно-историческая практика есть творческий процесс воплощения познанной человеком истины в формах реального бытия. Вторая, искусственная, природа есть практический результат человеческого творчества.

Обучающее познание является важным элементом процесса общественно-исторического познания. Оно направлено в конечном счете на формирование творческого подхода человека к любому виду общественной деятельности. Обучение представляет собой единство, комбинацию усвоения, запоминания и творчества, где само творчество представляет собой эффективный процесс усвоения готовых истин. Закон обучения заключается в том, что чем более творческий путь усвоения знаний избирается педагогом и детьми, чем более новый и необычный результат получается в итоге, тем сознательнее и прочнее усвоение изучаемого знания. В обучении творчество самих детей выступает в качестве действенного способа глубокого освоения и применения знаний, умений и навыков на практике, одновременного развития их творческих сил, дарований, способностей. В отдельных случаях, в условиях благоприятного технического или художественного творчества, возможно создание школьниками подлинно новых и оригинальных изделий, произведений. Таким образом, если процесс познания объективной действительности — это изначально творческий процесс открытий объективных истин и создания нового, то процесс обучающего познания использует творчество как способ мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.

Таким образом, диалектическая теория познания является методологической основой подлинно научного понимания обучающего познания. В свете этой теории научная педагогика рассматривает все теоретические и практические вопросы организации учебно-воспитательного процесса, методик обучения и самостоятельного учения школьников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ:

1. Дайте определение понятиям: обучение, преподавание, учение, образование. Расскажите о взаимоотношении понятий обучение и воспитание.

2. Назовите и раскройте смысл основных функций обучения.

3. Раскройте основные положения диалектико-материалистической теории познания как научной основы понимания процесса обучения.

4. В чем сходство и различие процесса общественно-исторического познания и познавательного обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1986.

2: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3: Краткая философская энциклопедия. М., 1994. (Слова: абстрактное и конкретное, диалектика, закон, отражение, истина, идея, понятие, познание, практика, противоречие.)

<< | >>
Источник: Лихачев Б.Т.. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М.—б07с.. 2001

Еще по теме ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ — МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ:

  1. § 3. Методологические основы обучения
  2. § 3. Методологические основы обучения
  3. Диалектическая теория — методологическая основа педагогики
  4. А.Н.Лой ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ И АНТРОПОЛОГИЯ ПОЗНАНИЯ
  5. Теория познания (чувственное познание)
  6. 6.1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
  7. 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  8. Методологические основы и теоретические принципы курса
  9. Теория познания
  10. Теория познания
  11. 3. ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ ПЛАТОНА
  12. Теория познания (разум)
  13. 6. ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ АРИСТОТЕЛЯ. НАУКА, ИСКУССТВО И ОПЫТ
  14. Глава 1 Методологические основы юридической психологии
  15. РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
  16. Теоретические и методологические основы психологического консультирования
  17. Раздел П ТЕОРЕтаКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
  18. ЭПИСТЕМОЛОГИЯ - СМ. ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ
  19. 2.1. Методологические ОСНОВЫ постнеклассического подхода в современной социологии
  20. 2 МОДУЛЬ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ (4 ЧАСА)