<<
>>

Психическое развитие и развитие личности


Л. С. Выготский писал, что для советской детской психологии "до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема психологии — проблема личности и ее развития". К сожалению, и в дальнейшем положение не изменилось сколько-нибудь существенно.
Понятие личности часто оказывалось синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Очевидно, одна из причин того, что понятие "развитие личности" и понятие "развитие психики" (или, что то же самое, "развитие психики личности",              "психическое развитие личности") оказывались
поставленными в один синонимический ряд, была связана с неразработанностью проблематики личности.
Вопрос о несовпадении и, вообще, о соотношении понятий "развитие личности" и "развитие психики" в онтогенезе до начала 80-х гг. в литературе По возрастной психологии фактически не был поставлен.
234
Лишь в 1983 г. В. А. Петровский предложил развести проблемы психического развития индивида и развития личности 1.
Многие психологи (в их числе и автор этой книги в ряде публикаций, написанных им или выходивших под его редакцией) использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за подстановкой одного понятия вместо другого скрывается изменение его значения и смысла. Так, в книге В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой "Проблема периодизации развития личности в психологии"2 в едином контексте без дифференциации предметов анализа рассматриваются эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона и концепция развития психики ребенка Д. Б. Эльконина. Следует отметить, что сам Д. Б. Эльконин в статье 1971 г.3 характеризует, главным образом, психическое развитие и не говорит о периодизации развития личности и не формулирует теорию развития личности. Однако образовавшийся в возрастной психологии теоретический вакуум в сфере проблематики развития личности был восполнен, когда эта концепция без должных на то оснований превратилась в глазах многих в концепцию развития личности.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом, как системном и социальном качестве индивида. В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий "личность индивида" и "психика индивида", но при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом "психического развития" или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид" и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие личности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделения

особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений.
Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом "как другом". В единстве с иерархией мотивационно-смысловых образований и симптомокомплексами индивидуальности человека выступают межиндивидные отношения как характеристики личности субъекта этих отношений, а также "вклады", которые он осуществляет в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивая свою представленность в них и тем самым и в самом себе.
В своем единстве эти три "ипостаси" человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (не случайно говорят "психика личности", но, разумеется, не "личность психики").
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее авторитетность1, складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как авторитет власти по преимуществу, а в других высокоразвитых группах — как демократическая власть авторитета. Здесь личностное выступает как групповое, групповое — как личностное ("интериндивидная атрибуция личности"). В рамках метаиндивидной репрезентации личности авторитетность — это признание другими людьми за индивидом права принимать в значимых обстоятельствах значимые для них решения, права, являющегося результатом того вклада, который индивид внес своей деятельностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах такое право — следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива оно — результат коллективистического самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это прежде всего идеальная представленность субъекта в других, а не в нем самом (он может и не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим — в самом субъекте. Наконец, во
236
внутреннем пространстве личности субъекта это симптомокомплекс психических качеств личности. В одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиальность, доброжелательность, разумная требовательность и т. п. (интраиндивидная атрибуция личности). При таком способе рассмотрения становится очевидной несводимость развития личности индивида к развитию его психики, точно так же как несводима личность индивида к его психике.
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития принадлежит Д. Б. Эльконину1, который разделяет детство на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него "ведущая деятельность"2:              непосредственно-эмоциональное общение (от
рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет), сюжетноролевая игра (от 3 до 7 лет), учеба (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет). Концепция возрастной
периодизации Д. Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет, в том числе в публикациях, вышедших ранее под редакцией автора настоящей книги.
Однако ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблемы развития человеческой личности, как стало теперь очевидным, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху — детство — и два ее периода — дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, на что обратил внимание еще Л. С. Выготский, не требует
237
новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а изображение поступков других.
Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а в вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому основным личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Наиболее референтным лицам (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В. А. Петровский 1. Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. п.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, т. е. в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.
Л. С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение "забегает вперед развития", опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается ведущим: осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учебе или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания и т. д. Однако,
238
будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для его развития, по меньшей мере, вплоть до окончания школы. Между тем, если верить схеме периодизации, для 12-летнего возраста она
заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в 12 лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Это всегда так или как правило? В каких условиях обучения это случается, а в каких нет?
Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совместно с А. Коссаковски главе в книге "Педагогика" для всех трех, а не для одного младшего периода школьного возраста, в качестве ведущей1 указывается учебная деятельность. Однако если иметь в виду периодизацию развития личности и характеристику, которую получают в этой работе "основные новообразования в структуре личности и в формировании отдельных психических процессов"2, то нельзя не согласиться с соображениями В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой: "Что касается ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются одной и той же деятельностью — учебной, т. е. этот критерий не меняется в трех периодах, хотя личность, несомненно, развивается.
Выделенные Д. Б. Элькониным и А. Коссаковски основные новообразования (по 5—7 в каждом периоде) действительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них относится к личностным и лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых, принцип выделения новообразований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например, по степени важности"3. К сожалению, отсутствуют объяснения причин, по которым произошел отказ от признания "интимно-личностного общения" ведущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически имеющий место отказ, если принять во внимание гипотезу о "периодичности" процессов психического развития, должен означать признание, что на протяжении всего школьного возраста происходит преимущественное развитие детей в "операционально-технической деятельности" (в системе "ребенок — общественный предмет", а не в системе "ребенок —
239
общественный взрослый", т. е. "ребенок — родители" или "ребенок — педагог"). Трудно представить себе, что развитие у детей "мотивационно-потребностной сферы" в деятельности, относящейся к системе "ребенок — общественный взрослый", имеет второстепенное значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.
Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач развития личности.
Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретноисторических условиях, что есть ("здесь и теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй — на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй —. собственно педагогический — подход позволил описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменявшихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене желаемым действительного. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин "формирование личности" имеет двоякий смысл: во-первых, он означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, он означает целенаправленное воспитание (если можно так сказать, "формирование", "формовку", "проектирование", "лепку" и т. д.). Само собой разумеется, если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является "общественно полезная деятельность", то это отвечает второму значению термина "формирование"1.
240
Необходимо различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах советских психологов они феноменологически выступают и раскрываются именно в таком контексте.
Критическое рассмотрение теоретических представлений о развитии личности порождает необходимость искать новые пути к пониманию этого развития.
Трактовка личности как системного социального качества индивида подсказывает обращение к социальной психологии и поиск в этой области детерминант развития личности.
Чем располагает социальная психология для построения концепции развития личности в онтогенезе?
Во-первых, стратометрической концепцией групп и коллективов, в которой на основе принципа опосредствования межличностных отношений содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности можно дифференцировать группы по уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень опосредствования, просоциальный или асоциальный характер этого развития (диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не действуют или имеют обратное действие на другом уровне развития (см.: А. В. Петровский, 1982)1. Развитие группы выступает в свете этих теоретических представлений как фактор развития личности в группе.
Во-вторых, социальная психология располагает концепцией персонализации индивида (см.: А. В. Петровский, В. А. Петровский, 1982). В соответствии с этой концепцией индивид характеризуется потребностью быть личностью, т. е. стремлением оказаться и оставаться в максимальной степени представленным (значимыми для него качествами) в жизнедеятельности других людей ("постулат максимизации"), осуществлять свою деятельность по преобразованию их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т. е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, которые позволяют совершать деяния, обеспечивающие

удовлетворение потребности быть личностью. Реализация указанной потребности, степень выраженности и осознанности которой индивидуально вариативна, при наличии соответствующих способностей и "операционально-технических средств" выступает как персонализация индивида. Оптимальные возможности для удовлетворения потребности в персонализации и формирования соответствующих способностей создает группа высшего уровня развития — коллектив 1.
Первая попытка использовать концепцию персонализации для построения модели развития личности была предпринята В. А. Петровским. Фактически она представляет собой описание закономерностей и этапности вхождения человека в новую относительно стабильную социальную общность, принятия человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире — определения личностью своего места в системе общественных отношений. При сохранении трехчленной схемы эта модель может развиваться в направлении поиска источника смены выделенных этапов развития личности.
Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.
В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая из них рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой совершается развитие. Этапы развития личности в относительно стабильной общности
242
назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе ее в сферу материального производства. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социальнопсихологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития может привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям 1. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность или в этой общности меняется его позиция, он, как можно предположить, закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела,
утверждения себя как личности). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования (рис. 4.1).
i

ч
\
\
\
N
%
Ч
\
ш \

ЮТПГРйинд
с

¦ у
/ LU

щ

\ n\\\\\V\\ у >
ШшШ

:\
п

- Г?
Л 1

с

Ч
\
\
\
\
ч
л
ч
ч
X


Рис. 4.1. Модель развития личности в группе
П — потребность быть личностью, С — способность, И — источник, Р — результат, стрелка со сплошной линией — просоциальное развитие личности, стрелка с пунктиром — асоциальное
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и пр.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость "быть таким, как все", максимально адаптироваться
243
в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъективно — потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационносмысловой сферы других людей, имеющими значение именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения новообразований личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов
группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Так, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремившийся ничем не выделяться, старательно усваивавший принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись, наконец, с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу стертости его индивидуальности в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, "бывалость" в отношениях между полами, смелость, иногда бравада, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и
244
культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности; которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт — происходит интеграция личности в общности.
Отметим, что интеграция наблюдается и тогда, когда не столько сам индивид приводит в соответствие с потребностями общности свою потребность в персонализации, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на более раннюю фазу развития, что в хорошем коллективе сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективность адаптации молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена. Третью фазу назовем фазой интеграции личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах — здесь протекают микроциклы ее развития.

Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития (случай деиндивидуализации), у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях... Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения себя как личности, что приводит к серьезной ее деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации, человек обеспечивает свое "инобытие" в членах значимой для него общности, предъявляет им свои индивидуальные отличия,
245
которые те отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, завышенная самооценка. Если человек успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется коллективизм как качество личности (развитое самоопределение личности, внутригрупповая идентификация, ответственность и т. д.).
Поскольку человек в своей жизни входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной адаптации, индивидуализации и интеграции (или соответственно дезадаптации, деиндивидуализации и дезинтеграции) в социальной среде многократно воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обусловливают метаиндивидные и интраиндивидные проявления личности. Как известно, индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое (см.:
А.              В. Петровский, 1981).
Достаточно сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по своим социальнопсихологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, усложняющих и отягощающих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам. Помимо этого, сами эти референтные для него группы находятся в процессе развития, образуя динамическую систему, к изменениям которой индивид может приспособиться только при условии активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэтому наряду с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно стабильной социальной общности надо учитывать объективную динамику развития тех групп, в которые включается личность, и их специфические особенности, их нетождественность друг другу. Все это приводит нас к необходимости обратиться к стратометрической концепции и вновь
246
применить социально-психологический подход к области возрастной психологии.

В связи с этим может быть выдвинута следующая гипотеза: личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза1; характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнанная в отечественной педагогике и психологии мысль А. С. Макаренко о том, что личность развивается в коллективе и через коллектив, может быть переформулирована: личность ребенка, подростка, юноши развивается в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности. Развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована и которая доминирует на данной возрастной ступени. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития — коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности в конкретно-исторических условиях воспитания, сложившихся в нашей стране. При этом выделяются собственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0—3), детсадовское детство (3—7), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст (11—15), старший школьный возраст (15—18).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания (см.: А. В. Петровский, 1981) либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые, скорее, присущи менее развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики "диктата" или же "слепой опеки"). В зависимости
247
от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности отмечалась многими психологами, но его роль нередко мистифицировалась (З. Фрейд и др.). В действительности ребенок с первого года своей жизни находится в достаточно развитой группе и с присущей ему активностью, связанной с особенностями его нервно-психической организации, усваивает сложившийся в этой группе тип отношений, претворяя эти отношения в черты своей формирующейся личности.
Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая — адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих предметов, вторая — индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья — интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разумные требования, с которыми взрослые готовы считаться.
В конкретных условиях нашей жизни воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4 лет нередко протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают его
готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей и т. д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности — адаптация в новой группе оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями
248
наиболее референтным лицом. По своим социально-психологическим параметрам это группа, которую воспитатель, опираясь на помощь семьи и используя такие опосредствующие факторы, как игровые, учебные, трудовые виды и формы деятельности, стремится сплотить вокруг себя, формируя социально ценные качества. Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию — усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом; индивидуализацию — стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах — и в том и другом случае при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитателей; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания — в школу, где начинается третий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детского сада еще более референтной для детей, в связи с тем что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе "как к другому". Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учебная деятельность как личностнообразующий фактор приобретает, по-видимому, в старшем школьном возрасте, характеризующемся сознательным отношением к учебе и формированием в условиях воспитывающего обучения. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе "ученики — ученики", сколько в системе "ученики — учительница", "ученики — родители".
249
Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее
развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т. д.) при определяемой половым созреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой, качественно изменяется. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные по своему характеру ассоциации, а в другом асоциальные ассоциации, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности.
В этой связи опять-таки представляется малопродуктивным обсуждение вопроса о ведущей для этого возраста деятельности ("интимно-личностного общения"? "общественно полезной деятельности"?), и не столько из-за отмеченной выше заведомой нецелесообразности поисков такой деятельности, сколько из-за разной значимости этих факторов развития личности для различных по типу и уровню развития групп. Это обсуждение тем более нецелесообразно в случае подростков, активно ищущих значимых для них других в разных референтных группах (иногда далеко за пределами школы), принимающих те или иные ценностные ориентации и ассимилирующих различные виды деятельности.
На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в других средах. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможности успешного интегрирования в ней.
Противоречия, вызываемые межгрупповой позицией подростка, не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития. Содержательный анализ этих противоречий дан в трудах специалистов в области возрастной психологии.
250
Следует только подчеркнуть, что потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, отодвигающих его на стадию первичной адаптации. Разобщенность, легкая сменяемость, содержательное несходство референтных групп и, в особенности, отсутствие совместной деятельности тормозят процесс интеграции личности подростка. Устойчивую позитивную интеграцию обеспечивает вхождение личности в группу высшего уровня развития либо в случае перехода в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности, ценности и цели которой отныне опосредствуют их межличностные отношения.
Процесс развития личности в коллективах — специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящей за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в коллективе являются условием формирования самого
коллектива. Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое). В такой же степени это может быть отнесено к группе типа корпорации, где личностные особенности приобретают негативный характер.
Наконец, можно попытаться построить обобщенную модель развития личности и периодизацию этого развития в онтогенезе, имея в виду самую общую картину становления социально зрелой личности. В этом случае мы получаем многоступенчатую схему периодизации с выделенными эрами, эпохами, периодами, фазами формирования личности.
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну "эру восхождения к социальной зрелости" (рис. 4.2). При этом надо полагать, что эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в производственной и учебной деятельности самого широкого плана. Впрочем, мы не можем исключить предположение, что некоторые окончившие школу молодые люди выходят из нее, так и не переступив рубеж между подростковым и юношеским возрастами. Что касается последующих эр развития, составляющих и завершающих
251
жизненный путь человека, то рассмотрение этих проблем выходит за рамки нашей задачи.
Целесообразность, а может быть, необходимость выделения "эры восхождения к социальной зрелости" требуют пояснений. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фазы вхождения личности в социальное целое — адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Рис. 4.2. Схема
Рис. 4.2. Схема "эры восхождения к социальной зрелости"


Стрелка со сплошной линией означает просоциальное развитие личности, стрелка с пунктиром — асоциальное, АД — адаптация, ИНД — индивидуализация, ИНТ — интеграция
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры и обозначаются нами как три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов превращается
252
в зрелую самостоятельную личность, дееспособную (ту, что демографы обозначают как единицу "самодеятельной" части населения страны), готовую к труду, воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, хронологически выходит за ее пределы. Подчеркнем, что отрочество, что типично для стадии индивидуализации, выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Заметим, кстати, что во многих психологических течениях абсолютизируются возрастные периоды развития личности, применительно к каждому из них создаются особые психологические теории личности:              психоаналитическая — на основе
абсолютизации развития личности в раннем детстве; необихевиористские теории социального научения и теории ролей — на основе развития личности до школы и в младшей школе; "гуманистическая психология" с ее акцентированием самоактуализации type="disc"> на основе абстрагирования подросткового самоутверждения. Таким образом, в качестве модели социально зрелого человека неправомерно принимается личность индивида, еще не интегрированного в общественную жизнь.

Эпоха детства — наиболее длительная макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпохи юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе). Для первой макрофазы (эпохи детства), как уже было сказано, характерноотносительное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) — индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) — превалирование интеграции над индивидуализацией.
Предложенная нами концепция развития личности в онтогенезе, как всякая гипотетико-дедуктивная система, предполагает осуществление долговременной программы исследований, направленных на проверку ее основных положений. Частично эта программа выполнена.
Вместе с тем эта концепция опирается на богатый опыт конкретных исследований психологов и не противоречит выводам, хотя и ставит новые задачи для изучения, к примеру, специфических особенностей критических, хотя и не обязательно кризисных,
253
фаз индивидуализации внутри каждого возрастного периода, социально-психологических закономерностей в зависимости от типа и уровня развития групп, доминирующих на разных ступенях онтогенеза, педагогического воздействия на референтных лиц для получения воспитательного эффекта в структуре личности ребенка, ориентирующегося на значимого для него другого, детерминант развития личности, складывающихся в общностях, в которые не только последовательно, но и параллельно включен ребенок, задержек и застоя развития личности на фазе адаптации или индивидуализации.
Наиболее существенным в изложенном выше теоретическом подходе к развитию личности и построению возрастной периодизации этого развития является обращение к социальной психологии, оказавшейся, как можно было видеть, эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. По всей вероятности, здесь, как и во многом другом, интеграция научных отраслей, которые до некоторых пор не могли успешно стыковаться, поскольку не осознавалась необходимость такой стыковки, открывает новые перспективы для развития каждой из отраслей и для российской психологической науки как единого целого. Ведущая деятельность — мифологема возрастной психологии: исторический
аспект
Проблема развития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих пор остаются дискуссионными.
Как нам случалось уже подчеркивать, традиционный подход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развития психики.
У Маркса читаем: человека Гегель делает человеком самосознания, вместо того, чтобы самосознание сделать самосознанием человека — действительного человека, т. е. живущего в действительном предметном мире и им обусловленного.

Приведем конкретный пример. Аттракция (привлекательность субъекта для другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется в психологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не может рассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что он привлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно или неосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему как к привлекательному человеку, формируется соответствующая
254
социальная установка. Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог, конечно, должен принять во внимание особенности психики самого субъекта. Но что это даст, если нам неизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в которых зарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность? Между тем эти реальные отношения складываются не во внутреннем пространстве его психики, а в межличностных связях, шире — в общественных отношениях, субъектом которых является человек как личность. Никакой, даже самый изощренный, психологический анализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическим характеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, не откроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а в других отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализ этих сообществ, и это становится существенным условием понимания личности человека.
Споры о том, "что такое личность", в психологии, разумеется, не завершены, но как бы они в дальнейшем ни развивались, признание того, что понятия "личность" и "психика" не могут при всем их единстве мыслиться как тождественные, не будет поколеблено. Начало методологическому штурму идеи о тождестве личности и психики (сознания), содержащейся имплицитно в трудах некоторых психологов, положил Э. В. Ильенков, который считал необходимым «искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространстве личности. В том самом пространстве, в котором сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственнопредметное, вещественно-осязаемое отношение, "внутри" тела человека никак не заложенное), чтобы затем — вследствие взаимного характера этого отношения — превратиться в то самое "отношение к самому себе", опосредствованное через отношение к "другому", которое и составляет суть личностной — специфически человеческой — природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) в пространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними... Это именно реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношение", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...». "Личность не внутри "тела
255
особи", а внутри "тела человека", — которое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается его рамками..."1.
Итак, по Э. В. Ильенкову, личность не заключена внутри "тела особи", "внутри органического тела индивида". Можно ли то же самое сказать о психике? Нельзя! Психика это системное свойство телесного субъекта, от него неотчуждаемое. Представить психику вне тела индивида, в каких-то иных пространствах, означает полностью потерять
все завоевания науки о мозге и его свойствах. К столь же плачевным последствиям — в философском плане по-иному квалифицируемым — ведет непонимание того, что личность чисто социальное, а вовсе не естественно-природное образование. "Физиолог же... зачастую остается предельно наивным в отношении вещей и событий, находящихся за пределами черепной коробки, за пределами органического тела индивида, и потому легко попадает в плен поверхностных представлений о сути психики и личности"2. Остается задать вопрос: только ли физиолог?
Можно в подробностях описать психические качества, процессы и состояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только в сообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.
Методологически недопустимое неразличение понятий "личность" и "психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов понимания движущих сил развития личности. Если учесть, что проблема развития оставалась приоритетной для советской психологии начиная с 30-х гг., становится очевидным, что эти причины должны стать предметом специального теоретического и историко-психологического анализа.
Л. С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации развития системы "отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью" как "исходного момента" для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности"3. Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личности. В советской педагогической и
256
возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако наряду с ним, а с 1944 г. фактически вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует упоминавшийся выше принцип "ведущего типа деятельности" (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн и др.). Так, В. В. Давыдов пишет: «Социальная ситуация развития — это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития"»1. Между тем "отношение ребенка к социальной действительности", т. е. то, что, по Л. С. Выготскому, и есть "социальная ситуация развития", реализующееся "посредством человеческой деятельности", без некоторого насилия над логикой не может быть само обозначено как "ведущая деятельность" (иначе получается, что "ведущая деятельность" реализуется "человеческой деятельностью"). То, что социальное отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевидная связь понятия "социальная ситуация развития", введенного Л. С. Выготским, и понятия "ведущая деятельность", впервые введенного 55 лет назад А. Н. Леонтьевым, пока отнюдь не прослеживается.
Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в развитии личности?

По А. Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития"2. Он также отмечал, что "жизнь, или деятельность в целом, не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную".
Выдвижение на первый план проблемы ведущей деятельности имело свои исторически обусловленные причины. В период, когда закладывались основы советской психологической науки, возрастная
257
и детская психология имела достаточно четко выраженную когнитивную1 ориентацию.
Понятно, что конкретная проблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных процессов. Полученные при этом результаты по выявлению закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления — Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов; интеллекта и речи — А. Р. Лурия; умственных действий — П. Я. Г альперин, Н. Ф. Талызина; восприятия — А. В. Запорожец, В. П. Зинченко; учебной деятельности — Д. Б. Эльконин; содержательного обобщения — В. В. Давыдов и т. д.) обеспечили российской психологической мысли заслуженное признание у нас в стране и за рубежом. Конечно, значение воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение (в качестве примера можно назвать работы В. И. Селиванова, П. М. Якобсона) не шло ни в какое сравнение с масштабом изучения познавательной деятельности. Тем более что на протяжении многих лет (30—60-е гг.) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения личности как субъекта системы социальных связей, как системного качества индивида.
Предложенное в 1975 г. А. Н. Леонтьевым понимание личности как системного социального качества индивида осваивается психологией лишь в 80-е гг. и фактически не находит никакого отражения в возрастной психологии, хотя для этого появились возможности уже после публикации в 1972 и в 1974 гг. в журнале "Вопросы философии" статей А. Н. Леонтьева, ставших основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность. Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А. Н. Леонтьева о том, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образует тот "таинственный" центр "личности", который мы называем "я"; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии»2.
258
Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а по существу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, а развития психики к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятельности . Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором ("ведущим типом деятельности"),
обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируется воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) — учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений оперирования с ними. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее к развитию когнитивных процессов, то в результате такой двойной редукции можно будет обозначить, как это и зафиксировано в психологопедагогической литературе, игру и учение как ведущие типы деятельности" для развития целостной человеческой личности.
Методологическая несостоятельность подобного подхода, приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В. П. Зинченко, написавший:              "Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из
конституирующих ее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическим характером классического научного знания и служит основанием любого из многочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии"1.
Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе, например для дошкольного возраста или для трех школьных возрастов. Все это всегда было результатом умозрительных построении. И это понятно. Для получения убедительных доказательств необходимо было построить ряд специальных экспериментальных процедур и провести значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение по горизонтали и по вертикали возрастного развития реальной значимости
259
каждого из многочисленных типов деятельностей, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.
Поэтому не удивительно, что доказательства были заменены утверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простом их сопоставлении. Так, в качестве ведущей деятельности для дошкольного возраста была названа игровая деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), общение (М. И. Лисина), детское художественное творчество (М. С. Каган), для подросткового возраста — интимноличностное общение (Д. Б. Эльконин, 1971), учебная деятельность (Д. Б. Эльконин, А. Коссаковски, 1978), познание, переходящее в ценностно-ориентационную деятельность (М. С. Каган), развернутая общественно полезная деятельность (Д. И. Фельдштейн).
В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному для психологии понятию Л. С. Выготского "социальная ситуация развития", не подменяя его понятием "ведущий тип деятельности". Прав А. Г. Асмолов, отметивший, что "деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет". И далее: "Ведущие деятельности не даны ему (подростку. — Л. П.), а заданы конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его жизнь" 1.
Следует различать два указанных выше подхода (психологический и педагогический) к развитию личности. В рамках собственно психологического подхода предполагается,
что в пределах одного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначально личности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихся между собой по уровню развития. В рамках второго, собственно педагогического подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, общение с окружающими, конституируя "социальную ситуацию развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста.
Не следует упускать из виду, что "чем больше расширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое-то другое отношение"2.
260
Речь идет не о том, что ведущая для данного возраста деятельность сопровождается "неведущими" типами или элементами деятельности. Эта оговорка всегда присутствовала в работах по возрастной психологии. Задача развития личности, по-видимому, вообще не предполагает необходимости для того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы выделить одну-единственную ведущую деятельность как личностнообразующую, оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться, что будет задано однобокое формирование личности. В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять "ведущие" или же "ведомые" компоненты.
Все сказанное уже имплицитно содержит отрицание предложенной Д. Б. Элькониным в 1971 г. возрастной периодизации, основанной на поочередной смене ведущих деятельностей, якобы в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а на сменяющем его этапе — операционально-технической. Об отсутствии для такой точки зрения научных оснований уже говорилось. Однако следует отметить, что эта гипотеза была еще в 1979 г. подвергнута критике Г. Д. Шмидтом и вслед за ним в 1981 г. Ю. Н. Карандашевым. Г. Д. Шмидт, в частности, указывает на то, что "...обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, ни качественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Эльконина ложно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая выше смена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается"1. В самом деле, каковы основания для утверждения, что целостность личности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна из ее сторон на три-четыре года начала доминировать и тянуть за собой другую? Никаких экспериментальных подтверждений этому не было и не могло быть предложено. В. В. Давыдов в уже упоминавшейся книге "Проблемы развивающего обучения" замечает, что рассматриваемая гипотеза Д. Б. Эльконина нуждается
261
в дополнительном, более серьезном обосновании. С нашей точки зрения, она была просто ошибочной. Тем не менее на протяжении многих лет концепция возрастной периодизации Д. Б. Эльконина была по существу единственной в российской психологии и сколько-
нибудь развернуто не критиковалась. Более того, она приобрела характер аксиомы возрастной психологии, хотя была не более чем мифологемой.
Нами была предложена альтернативная психологическая концепция развития личности и возрастной периодизации. С позиций этой концепции процесс развития личности рассматривается как подчиненный закономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии личности как системы выражает относительную устойчивость в закономерности ее переходов от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретноисторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с "соседними" системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования. Последнее определяет конкретную форму протекания процесса развития личности.
Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостность процесса развития личности.
В излагаемой в этой книге альтернативной социально-психологической концепции развития личности и возрастной периодизации выделяются, как мы увидим далее, два типа закономерностей возрастного развития личности. Первый — внутренние психологические закономерности, определяемые внутренними противоречиями в системе внутригрупповых и межгрупповых отношений, субъектом которых является личность. Второй — закономерности, возникающие в результате вхождения личности в новые группы и выступающие в качестве институтов ее социализации.
Порождаемые последним типом закономерностей переходы личности на новые этапы развития зависят от значительного числа различных факторов, которые подготавливают возможности этих переходов и, не являясь моментами самодвижения развивающейся личности, детерминируются включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которых, оказывается, личность зависима в своем формировании. Только потому, что общество создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности.
262
Если принять во внимание изложенные здесь соображения о существовании двух типов закономерностей, определяющих развитие личности, то традиционные представления о детерминации перехода ребенка на новую стадию развития, например, из дошкольного детства в школьный возраст, приобретают явно дискуссионный характер. А. Н. Леонтьев, справедливо считая, что развитие не является независимым от конкретноисторических условий, в которых оно протекает, от "реального места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений", поставил вопрос о том, "как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка", и отмечал, что «в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можно привести случай "перерастания" ребенком своего дошкольного детства»1.

Таким образом, переход из стадии дошкольного возраста в стадию школьного возраста якобы определяется внутренними закономерностями развития, т. е. предполагается, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая для развития ребенка деятельность, исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности — учению, ребенок занимает новое место в системе общественных отношений — уже в школе, входя в новую возрастную стадию: «...проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада. Это так называемый кризис семи лет. Если ребенок останется еще целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно»2.
Подобный смысл детерминации переходов ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятельности" к последующим можно бы понять, если придерживаться трактовки процесса развития личности как заведомо независимого
263
от конкретно-исторических условий его протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако мы не можем не принимать во внимание факт необходимого, объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, которое происходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности "ведущая деятельность" на прежнем месте его обитания. Поставим вопрос: вызван ли осуществляющийся в настоящее время процесс перехода 6-летних детей в школьный возраст тем, что деятельность в детском саду потеряла для них свой прежний смысл? Трудно представить себе, что кто-нибудь (воспитатели детских садов? родители? учителя?) согласится с этим. В 30-е гг. обучение в школе начиналось с 8 лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду еще на один-два года, по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство "кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностей социальноэкономического развития страны, что стимулирует активность осуществляемой родителями и воспитателями педагогической подготовки ребенка к выполнению этих задач и обязательных для него требований и обусловливает формирование целенаправленной мотивации, сущность которой для ребенка может быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!".
Не исключено — хотя это и потребовало бы специального психологического исследования, — что большинство детей и после 6, 8, 9 лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало у них соответствующую мотивацию, не готовило их к вхождению в новую возрастную стадию и не настаивало на необходимости такого перехода. Деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам, но переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественноисторическими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания" ее ребенком. Только после вступления в новую возрастную стадию развития личности вновь запускается самодвижение, происходит переход количественных накоплений в качественные изменения структуры развивающейся

личности. В этом и проявляется специфический для развития "перерыв постепенности".
Обсуждая вопрос о соотношении развития психики и личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Повторим, что, хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, им развитие личности не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, исполнение различных социальных ролей, возникновение или исчезновение привлекательности личности, самоопределение, интеграция в группах и т. д. не могут быть описаны только со стороны развития психики и не могут быть сведены к этому развитию. Поэтому периодизация развития в онтогенезе — это прежде всего периодизация развития личности как более общей психологической категории. На противоположной позиции находился В. В. Давыдов: "Развитие личности — это не какой- либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)"1. Поскольку этот тезис не подкреплялся соответствующей аргументацией, то его можно легко переформулировать путем простой подстановки слов "развитие психики" вместо слов "развитие личности". Мера убедительности при этом будет не большей и не меньшей. Что касается "самостоятельной периодизации" развития личности, то она выше охарактеризована.
Решение сегодняшних теоретических споров тесно связано с обращением к истории психологии. Следует различать устойчивую и плодотворную традицию российской психологической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идею "социальной ситуации развития", "сензитивных периодов" Л. С. Выготского; идею деятельностного подхода к развитию психики А. Н. Леонтьева; идею Б. М. Теплова о формировании способностей в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей, и др.) и стереотипы, нами некритически усвоение и сложившиеся под влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуативные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых.
Историко-психологический анализ обязан расставить все по местам, как бы нам ни было трудно расстаться с привычными
265
представлениями и формулами и какие бы имена при этом ни упоминались, с должным вниманием отнесясь к высказанным в разное время критическим соображениям по поводу предмета сегодняшних дискуссий. Особенно если вопрос не "закрыт", а критические замечания не вызывали ни в прошлом, ни в настоящем ответной реакции и убедительных возражений. Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип деятельности", которое было сформулировано А. Н. Леонтьевым 1. Уже в 1946 г. во втором издании "Основ общей психологии" С. Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме деятельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой, повседневной, бытовой деятельности ребенка, направленной

на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива"2. Д. Б. Эльконин в своей книге "Психология игры" эту цитату С. Л. Рубинштейна приводит, но не обсуждает ее и не опровергает.
В 1978 г. Н. С. Лейтес отмечает, что «подход к проблемам возрастного развития с точки зрения "ведущей деятельности" применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности). В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период... Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничивать и тем более противопоставлять значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих
266
свойств личности ребенка на разных возрастных этапах» 1. Приходится сожалеть, что эти (и им подобные) справедливые замечания долго не принимались во внимание и не были использованы в целях преодоления стереотипов нашего мышления.
Автор настоящей главы хочет подчеркнуть, что он не в меньшей мере, чем другие психологи, при работе над книгами по возрастной и педагогической психологии был ориентирован на концепцию ведущего типа деятельности и только в 1984 г. счел возможным выразить сомнение по поводу ее валидности. В последнее время отношение к этой концепции, насколько можно судить, меняется. В. П. Зинченко справедливо отмечает: "Три вида деятельности: игра, учение и труд — сменяют один другой не механически, а сосуществуют на всех этапах развития человека, его роста, но в педагогике возникла жесткая схема с последовательным, так сказать, включением: детский сад (игра), школа (учение), производство (труд). Между тем сегодня мы, психологи, все более склоняемся к мысли, что продуктивный труд невозможен без игровой составляющей, тем более применительно к ребенку" (Известия. 1986. № 195. 14 июля). Справедливости ради
В.              П. Зинченко следовало бы вспомнить, что эта "жесткая схема" возникла не столько в педагогике, сколько в возрастной психологии, усвоившей идею "ведущего типа деятельности".
Вместе с тем нарушением принципов историзма было бы игнорирование трансформации взглядов ученых, которая реально происходит на протяжении многих лет их активной работы. Это в полной мере относится к воззрениям А. Н. Леонтьева, идеи которого оказались исходным пунктом для постановки проблемы "ведущего типа деятельности". Впервые высказанные в двух упомянутых выше статьях 1944 и 1945 гг., они вызвали широкий резонанс, не угасший в работах его последователей и в наше время. Однако примечательно, что сам А. Н. Леонтьев в своих трудах, написанных после 1945 г. и посвященных проблеме развития психики и личности, насколько нам известно, больше не возвращался к представлениям о "ведущем типе деятельности", хотя и не отказывался от воспроизведения этих двух статей в своих книгах, имеющих характер сборников работ разных лет. Возникающий в этой связи вопрос о том, является ли гипотеза о "ведущей деятельности" его принципиальной позицией, которой

он придерживался до конца жизни, или же реликтом его творческой биографии, может быть решен историком психологии только при глубоком изучении его научного творчества и обстоятельств жизненного пути. Нельзя не обратить внимание на то, что уже в докладах "Развитие мотивов учебной деятельности ребенка" (1946) и "Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте" (1947), которые хронологически и тематически максимально близки к упоминавшимся статьям 1944 и 1945 гг., "ведущая деятельность" как объяснительный принцип стадиальности возрастного развития фактически не используется. Во всяком случае, в его последней и по существу итоговой фундаментальной работе "Деятельность. Сознание. Личность" эта идея не только не прослеживается, но и вообще не фигурирует. В ней лишь упоминается идея образования фаз развития по Д. Б. Эльконину. Между тем замысел и содержание книги не раз давали повод ее автору обратиться к теории "ведущей деятельности" (это в особенности относится к одному из важнейших разделов книги — "Формирование личности"). "Изучение процесса объединения, связывания деятелъностей субъекта (курсив мой. — А. П.), в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психологического исследования", — пишет А. Н. Леонтьев1, намечая пути исследования развития личности.
Какие же общие выводы следует сделать, обращаясь к результатам проведенного анализа?
Совершенно очевидно, что необходима серьезная теоретическая и методологическая работа специалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии, нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, а иногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительного времени у нас базировались психологические концепции развития личности. Само собой разумеется, при этом следует избегать излишней категоричности суждений, впрочем в не меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положения вводились в научный оборот.
Если говорить о ближайших по времени задачах введения теоретических постулатов в педагогическую практику, которому в условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы придается по вполне понятным причинам особо важное
268
значение, то, по-видимому, уже сейчас следует избегать ориентации педагогов на решающее значение для развития личности дошкольника или школьника фиксированного для каждого возрастного периода "ведущего типа деятельности" — еще раз подчеркиваем: развития личности, а не когнитивных процессов. Подобная ориентация нецелесообразна хотя бы потому, что реально в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности, а это, в свою очередь, ведет к вполне естественному размыванию понятия "ведущий тип деятельности" применительно к возрасту конкретного ребенка. Необоснованность такой ориентации становится очевидной в рамках психологического или, точнее, социально-психологического подхода к развитию личности.
Таким образом, утвердившаяся в психологии развития мифологема, с помощью которой утверждалось, что каждому возрастному этапу соответствует раз и навсегда фиксированная ведущая деятельность, а также представления о закономерной смене мотивационно-потребностной и операционально-технической сферы потеряла всякие
основания для сохранения ее в научном обиходе. Указанная позиция, как и предложенная нами концепция возрастной периодизации получила отражение в многочисленных публикациях. Так, она включена в состав статей в словаре "Психология", 1990 г., "Краткий психологический словарь", 1998 г., в учебники психологии для педагогических вузов ("Введение в психологию", 1985, 1986 гг., "Психология", 1988 г.), в книгу А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского "Теория и история психологии", 1996 г. и др.
Развернутая критика позиций А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна содержалась в статье "Проблема развития личности с позиций социальной психологии" (журнал "Вопросы психологии". 1984. № 4), на которую неоднократно ссылались, а также в статье "Развитие личности и проблема ведущей деятельности" ("Вопросы психологии". 1987. № 1) и, наконец, в вышедшей под нашей редакцией книге "Психология развивающейся личности", 1987). Казалось бы, уже нет возможности говорить о какой-либо обоснованности взглядов Д. Б. Эльконина и его учеников на проблему развития психики и личности. Тем более ни одного возражения по поводу выдвинутой нами критической аргументации и по сей день ни от кого не последовало. Однако Д. И. Фельдштейн в 1996 г. издает книгу "Психология развивающейся личности", где воспроизводит явно
269
не состоявшуюся концепцию возрастного развития по Д. Б. Эль-конину, не упомянув о критике и нашем отрицании какого-либо значения этой концепции для психологии. Напротив, А. В. Петровскому приписывалось следование взглядам Д. Б. Эльконина: "Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет. Действенность периодизации Д. Б. Эльконина подтверждается результатами экспериментальных исследований не только в возрастной и педагогической, но и в социальной психологии. Так, была предпринята попытка проследить особенности развития личности в детских возрастах (А. В. Петровский, 1984) на основе членения "эры восхождения к зрелости", подразделяемой на эпохи детства, отрочества, юности, где в качестве главного момента развития выделено изменение позиции личности внутри группы" 1.
Проблематика психологии развивающейся личности и на сегодняшний день не может считаться завершенной. Остается достаточно места для продолжения работ психологов в этом направлении, а также для критического рассмотрения предложенных нами подходов.
270
<< | >>
Источник: Артур              Владимирович ПЕТРОВСКИЙ. Психология в России XX век. 2000

Еще по теме Психическое развитие и развитие личности:

  1. Глава VI ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ТЕОРИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Э. ЭРИКСОНА
  2. § 1. Условия психического развития и развития личности Исторически обусловленные реальности существования человека.
  3. Глава V ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
  4. ? Ребенок в семье Стадии психического развития ребенка и развитие идентичности
  5. Глава XI СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
  6. Глава IX ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА: КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ
  7. Глава IV ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  8. § 2. Развитие высших психических функций Сенсорное развитие.
  9. Глава VII ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА НАУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ: БИХЕВИОРИЗМ О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
  10. Глава 1 О развитии и саморазвитии: профессиональное становление студента как развитие личности
  11. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов
  12. # 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда
  13. § 1. Происхождение и развитие высших психических функций
  14. ? 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -