<<
>>

4. Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования

97

7. Заказ №5020.

«Издание рукописей Дильтея, особенно "Критики исторического разума" и "Основных линий системы педагогики", — отмечает А. Огурцов, — существенно трансформирует образ Дильтея»52. Он больше не воспринимается только как «основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается перестроить «всю философию, где науки о духе занимают свое определенное место. <...> Он надеется понять жизнь без об- ращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из нее самой. <...> Взаимосвязь переживания, выражения и понимания.— та проблема, которая занимает Дильтея в поздних работах.

<...> Историчность — та характеристика, которую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается. <...> Дильтей не допускает в исторических переменах какого-либо надвременного, трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта истинности познания. <...> Этот существенный сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии, к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения. <...> Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром, и в понимании мы постигаем его как реальность. <...> Речь идет о круговом движении, о герменевтическом круге в переживании различных способностей и функций души. <...> Дильтей в противовес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал понимания — душевно-духовный, исходящий из ее целостности, целесообразности и развития. <...> "Связь с живым, целым, — пишет он, — постоянно должна сохраняться в ходе обучения"... Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности. <...> Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глубину и непостижимость жизни в рациональных категориях. <...> Как он сам говорил о себе, "мы скептически относимся к машинерии систем". И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему»1.

Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно. Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также почему вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внима- 1 Огурцов А. Цит. соч. - С. 81, 82, 83, 84, 85-86, 89, 94,96. ниє, что Дильтей выступает против естественно-научного подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля, отчасти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймарское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее поперек традиции, понимание и отношение к природе как живому явлению, познание которого неотделимо от ее переживания и участия в жизни природы. Известна знаменитая формула Гете: «Видеть вещи, как они есть». Традиционная теория, считает Гете, страдает от «чрезмерной поспешности нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы избавиться от явлений и поэтому подсовывает на их место образы, понятия, часто одни слова... Самое высокое было бы понять, что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает нам основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение»1.

В другом месте Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое мышление не отделяется от предметов, элементы предметов созерцания входят в него и внутреннейшим образом проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление — созерцанием»2.

Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя понимать упрощенно, как отказ вообще от понятий и теоретических объяснений; смысл его в другом — в совместном движении в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в постоянном слежении, чтобы понятия строились по логике «исчерпания» и выражения феноменов, а не теоретического насилования их. Может быть даже, более точно этот подход можно назвать «доктриной художественно ориентированного познания». Ее суть в том, что в таком познании создается не просто знание об объекте, а «знание-произведение», вводящее исследователя в реальность, где есть место самому познающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое познание отчасти наука, отчасти искусство, отчасти эзотери- ческое дело. 1

Goethe /. W. Naturwissenschafiliche Schrifen/ Hrsg. von. R. Steiner. — Do- nach, 1982. - Bd. 5. - S. 376. 2

Idid. — Bd. 2. — S. 31.

И Дильтей не отказывается от построения понятий, он широко использует понятия функции, связи, целостности, структуры, системы, понимания, переживания, психики, духа, развития и др. Только постоянно подчеркивает необходимость удерживать целостность жизни. Эта целостная психическая взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы вообще можем представить и которая представляет собой схему постижения любого другого живого и реального целого»53. Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше исследование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она присутствует, но внутри целого), а именно жизненная ситуация — необходимость понять поступки Александра Сергеевича и разрешить противоречие двух его противоположных образов.

Гуманитарное познание здесь несамостоятельно, оно включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию, что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь в этом отношении, действительно, непостижима. В то же время прожить и разрешить многие жизненные ситуации невозможно без понимания и гуманитарного исследования. Получается, что единицей рассмотрения и анализа является не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в которой ведущей является все же жизнь.

Но если это так, то прав А. Огурцов, подчеркивающий, что «сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения». Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое познание, обусловленное разрешением определенной жизненной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подоб- ный же вопрос ставил М. Бахтин, спрашивая, является ли нау- кой познание уникальных высказываний личности? Как известно, отвечал он на этот вопрос утвердительно. И я считаю подобное гуманитарное познание научным, более того, на мой взгляд, только такое познание, обусловленное жизнью и включенное в нее, и является гуманитарным. Научное оно потому, что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты, ведется научное объяснение и обоснование.

А гуманитарное потому, что именно включенность в жизнь, необходимость отвечать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя проводить при изучении свои ценности и вступать во взаимоотношение с изучаемым явлением.

Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь Пушкина, я вынужден анализировать все основные указанные Дильтеем реалии — историческую жизнь эпохи, культуру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и устремления, поступки и многое другое1. Жизнь, культуру и произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и объяснять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и современности, наконец, вместе с самим собой (гуманитарий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте»). Кому-то может показаться, что соединение в одном познавательном процессе столь разных подходов и реалий невозможно и не может привести к успеху. Естественно, я с этим не согласен, напротив, вижу эффективность дильтеевского подхода. Что же касается невозможности и разнородности содержаний и методов, то история науки показывает, как часто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно становится нормой научной работы.

Именно Дильтей заложил основы гуманитарной философии образования. В прошлом веке гуманитарная философия образования «в лице Э. Шпрангера переключилась на "объективные формы духа", в лице Г. Ноля — на анализ структуры "педагогического отношения". В годы после Второй ми- ровой войны гуманитарная философия образования испы-

1 Розин В. М. Две жизни А. С. Пушкина // Культурология. — М., 1998.;

Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000.

тала влияние "критической философии" Франкфуртской школы, философской антропологии и экзистенциализма. Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы неразрывно связанной с педагогической антропологией, с диалогической философией образования и даже с альтернативной педагогикой»54.

А. Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной философии образования: •

«деятельностная трактовка действительности образования, т. е. трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимоинтенциональных интеракций; •

фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями; •

исторический подход к "реальности" и к "практике" образования; •

акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии); •

отказ в XX веке от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов; •

ориентация на постижение смыслов практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации; •

ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования; •

неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможно- сти построения теории в философии образования;

\

\ • несомненная заслуга гуманитарной философии образования — выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диало- го-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.); •

четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики; •

осмысление процессов образования как педагогического отношения»1.

В педагогической антропологии эта методология и принципы применены к анализу человека, который рассматривается как «нуждающийся в воспитании и образовании», как историческое существо (педагогическая антропология «исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив»2), как человек, принципиально открытый миру3. Подобно всему направлению гуманитарной философии образования педагогическая антропология и педагогическое знание плюралистичны.4

<< | >>
Источник: В. М. Розин. Философия образования: Этюды-исследования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2007

Еще по теме 4. Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования:

  1. 3. Естественно-научный и гуманитарный подходы в философии образования. Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов
  2. Андреева И.С.. Философы России второй половины XX века. Портреты. Монография / РАН. ИНИОН. Центр гуманитарных науч.-информ. исслед. Отдел философии. - М. - 312 с. (Сер.: Проблемы философии)., 2009
  3. Антропологическая проблема в русской философии
  4. §1.1. Взаимоотношение объектных и субъектных аспектов гуманитарного и психологического образования человека
  5. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ВЕРСИИ ФИЛОСОФИИ XIX-XX ВЕКОВ
  6. II. Антропологические проблемы философии религии
  7. II. Антропологические проблемы социальной философии
  8. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ ВООБРАЖЕНИЯ: СТАТУС МИФОСА И АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ТРАЕКТ
  9. А. П. Огурцов Образование в перспективе тезаурусной динамики (М. К. Петров как философ образования)
  10. Глава 2 ФРАНЦУЗСКАЯ ШКОЛА ФИЛОСОФИИ ИСТОРИИ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
  11. СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ, ЕЁ ПРЕДМЕТ, СМЫСЛ, ФУНКЦИИ И МЕСТО В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ
  12. Понятие социально-гуманитарных наук и социально-гуманитарного знания