загрузка...

Произведения крупной формы


С самыми несложными произведениями крупной формы (сонатинами, вариациями) учащийся соприкасался еше в конце первого класса. С третьего класса их количество и сложность возрастают, что соответственно сказывается на музыкально-исполнительском развитии ребенка.
В каком же направлении воспитываются творческо-слуховая и пианистическая сферы при прохождении сонатно-сонатинного репертуара?
В настоящем очерке мы обратимся преимущественно к первым частям, написанным в сонатной форме. Не случайно в практическом опыте и программных требованиях на данном этапе обучения подчеркивается важность изучения сонатных аллегро, являющихся как бы начальной подготовкой к последующему усвоению сонатного никла в целом. При изучении пьес малых форм учащийся относительно легко воспринимает их содержание и исполнительские средства благодаря характерной устойчивости элементов их музыкальной речи и фортепианной фактуры. Иные качества слухового и пианистического порядка нужны в работе над сонатной формой. У школьника постепенно вырабатывается способность к целостному охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. воспитывается “длинное, горизонтальное” музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.
Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фактуры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка, свойственной популярным сонатинам из программы данного периода обучения. Такая жанровая конкретность характеризует все сонатное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как “Сонатина” ля минор Кабалевского, в ритмо-интонациях которой ощущается маршевое начато с типичной для него пунктирностью ритмики, контрастностью фактуры и динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в “Сонатине” Э. Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.
В относительно развитых сонатных аллегро с большей контрастностью партий мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизагши фактуры, являющейся активным средством, воздействующим на слуховые восприятия ученика при приобщении его к сложной музыкальной форме. Назовем первые части “Сонатины” А. Жилинскиса, “Украинской сонатины” Ю. Щуровского, “Сонаты” соль мажор Г. Грациоли, “Детской сонаты” соль мажор Р. Шумана.
Наряду с ними в репертуаре школьника большое место принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайдна, Моцарта, Бетховена. Мы имеем в виду сонатины Клементи, Кулау, Дюссека, Диабелли.
Рассмотрим, как развиваются музыкально-исполнительские способности ученика при изучении этой литературы. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присущи большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполнительское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и контрастность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восприятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо- гармоническому освещению, то учащемуся легче лаются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау соч. 55 № 1 до мажор и Клементи соч. 36 № 3 юный пианист четко разграничивает музыкально-смысловую и структурно-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Кулау эмоционатьная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, “танцевальная” главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно аливаюшуюся в заключительную партию с ее устремленными гаммообразными потоками, четко закрепляющимися в доминантовой тональности.
Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмоинтонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Все это требует умения гибко переключаться на новые звуковые и технические задачи. Наиболее наглядно такой контраст на коротких отрезках выступает в главной партии первой части сонатины Моцарта до мажор № I (см. третий раздел настоящего пособия). Контрастность штрихов, обусловленная сменой эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения тематического материала первой части сонатины М. Клементи соч. 36 № 2 и сонатины № 2 Н. Сильванского.
Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структурный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к прочтению разработки и репризы.
Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разработочных частях. Так, сравнивая две сонатины Клементи — соч. 36 № 2 и № 3, мы обнаруживаем максимальную сжатость разработки в первом произведении, построенном на тональном обновлении ритмо-интонаций главной партии. Емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению разработка в сонатине № 3. Слуховое внимание ученика должно быть направлено здесь на обнаружение сходства мелодического рисунка начала разработки и начала главной партии, поданной, однако, как бы в обращенном виде. Эта трансформация материала обуславливает иные исполнительские краски: на смену фанфарной приподнятости (forte) приходят ласково-игривые интонации (piano). С пятого такта разработки в мелодии появляется решительный, с элементами драматизма эпизод в до миноре, который, постепенно угасая, вливается в репризу. Более яркими ладо-гармоническими красками отличается разработка в сонатине Грациоли. Светлому соль и ре мажору экспозиции противопоставлены мотивные фигуры, отдаленно напоминающие интонации побочной темы экспозиции, но звучащие более напряженно, с оттенком тревоги в сменяющихся ладотональных переходах.
Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упускается главная партия. Например в сонатине Моцарта до мажор № 1 разработка сразу же переходит в побочную партию, минуя главную. В рассмотренном выше произведении Клементи (соч. 36 № 3) главная партия репризы расширена путем ее динамизации средствами ладотонального развития.
Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой является воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития.
Нередко выработке этого чувства способствует общность интонационно- ритмических связей главной и побочной партий, как, например, в "Украинской сонатине" Ю. Щуровского. Такими же качествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч. 49 № I и № 2.
Целостное исполнение легких сонатин для 3-4 классов основано не только на слышании интонационного родства партий, но и на развитом чувстве ритмической мерности движения. Наибольшую сложность для учащихся представляют здесь темпо-ритмические трудности при частой смене фактурных приемов. Умение держать темп воспитывается в начальные годы обучения

преимущественно путем активизации чувства метрической и ритмической пульсации. Например в сонатине Кулау соч. 20 № I внутреннее слышание пульсации четвертных нот обеспечивает “дирижерское” волевое управление ритмом восьмых нот. В сонатине Клементи соль мажор № 2 такими же пульсирующими единицами являются восьмые ноты, прослушивающиеся и при исполнении шестнадцатых.
Вместе с тем изучение таких сонатин должно выработать у школьника чувство больших ритмических группировок. Так, уже при усвоении двух рассмотренных выше произведений могут быть применены такие варианты “дирижерского” счета: у Кулау — по полутактам, у Клементи — по тактам. После тщательного овладения текстом и фактурными трудностями ученик готовится к целостному исполнению сонатной формы. Но вместе с этим педагог должен разъяснить ему роль синтаксического и артикуляционного членения.
Зачастую формально точное исполнение штрихов искусственно расчленяет линию мелодического движения и излишне подчеркивает ее метрическое дробление. Например, в сонатине № 2 Н. Сильванского следует, не ограничиваясь добросовестным воспроизведением однотипных штрихов в главной партии, представить себе группы коротких мотивов в виде цельной четырехтактной фразы (такты 1—4 и 5—8). Такой целостный охват большого построения единым мелодическим дыханием способствует естественной текучести исполнения всей горизонтали. Аналогично этому начальный восьмитакт сонатины соль мажор соч. 36, № 2 Клементи может быть услышан учеником по двум четырехтактовым построениям.
Очень важно научить ребенка с первого же такта находить основной темп. Для его “угадывания”, особенно в ритмически спокойных главных партиях, полезно внутренне пропеть или “продирижировать” такой эпизод из произведения, который отличается жанровой характерностью, вследствие чего его темп ощущается яснее. Затем найденный таким образом темп надо “перенести” на исполнение начала главной партии. Так, установлению основного темпа начала первой части “Детской сонаты” соль мажор Шумана поможет вслушивание ученика в маршевую побочную партию с ее пульсирующей по полутактам ритмикой и последующее перенесение аналогичной полугактовой группировки на плавную линию восьмых нот начала главной партии.
К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе.
Темы многих таких вариаций — народные песни. В композиционных приемах варьированного изложения тем мы обнаруживаем две тенденции: это сохранение интонационного остова темы в отдельных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с темой. Названная структура вариаций обуславливает методику работы над ними, близкую методике изучения произведений матых форм.
Слуховой настройке ученика на исполнение темы, ее выразительных интонационных оборотов, на синтаксическую и артикуляционную ясность ее “произнесения” немало способствует ее фактурная организация, часто представленная в легких вариационных циклах в виде одноголосной мелодии. Такие одноголосные песенные темы использованы Д. Кабалевским в его “Легких вариациях на тему русской народной песни” соч. 51, С. Майкапаром — в “Вариациях на русскую тему” соч. 8.
Какие же исполнительские задачи стоят перед учащимися в работе над вариационными циклами разного типа? Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гармонического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или “внутреннее" пропевание темы, отраженной в разных типах вариаций.
Так, например, в названных вариациях Кабалевского интонационноритмическое сходство с темой почти полностью обнаруживается в первой вариации, трактуемой в духе самой темы. Вторая ритмически близка к ней, зато несколько изменена в структурном и гармоническом отношениях, что обуславливает иные особенности ее исполнения (см. авторское Maestoso). Третья, более развитая вариация отличается своей жанровой новизной (замена “задорного” фа мажора мягким ре минором с эпизодически проскальзывающими мелодическими оборотами темы). Четвертая вариация далека от строя темы и напоминает марш, она оформлена плотной аккордовой тканью. Заключительная пятая вариация соединяет в себе черты новой образности (такты 1—4, 9—12) с видоизмененным изложением интонационных оборотов темы.
В работе с учеником над “Темой с вариациями” К. Сорокина воспитываются иные образно-звуковые представления и исполнительские навыки. Вариации отличаются здесь жанровой контрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик темы. Несмотря на образные и фактурные различия темы и вариаций, их четкому воплощению способствует ясно выраженная в них квадратная структура. Вариации оформлены по восьмитактным построениям. Четыре певучие фразы темы исполняются на одном мелодическом дыхании. В первой вариации, построенной на непрерывном ритмическом движении, ясно прослушиваются все интонации темы, проходящие в начальных звуках триолей. Как и в теме, здесь необходимо внутренне почувствовать синтаксически завуалированные четыре мелодических построения. Вторая вариация несет на себе отпечаток маршевости (Risoluto); в третьей — автор, искусно перенося тему в нижний регистр, противопоставляет ей новую мелодию верхнего голоса, изложенного в ином звуковысотном направлении. Четвертая вариация — тип маленькой токкаты, в которой полутактовые гаммообразные пассажи ритмично чередуются с остановками на четвертных нотах в окончаниях тактов. В коде, воспроизводя материал темы, автор полифонизирует ткань каноническим изложением ее начальных двух фраз.
Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с одной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой — гибкое переключение на иной образный строй.
Произведения малых форм можно условно разделить на кантиленные и подвижные.
<< | >>
Источник: Милич Б.Е.. Воспитание пианиста. 2002

Еще по теме Произведения крупной формы:

  1. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.. Сумерки богов, 1989
  2. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  3. Суриков И. Е.. Очерки об историописании в классической Греции, 2011
  4. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  5. Момджян К.Х.. Введение в социальную философию, 1997
  6. Исаев Б., Баранов Н.. Современная российская политика: Учебное пособие. Для бакалавров, 2012
  7. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  8. Е. М. ШТАЕРМАН. МОРАЛЬ И РЕЛИГИЯ, 1961
  9. И.В. Волкова, Н.К. Волкова. Политология, 2009
  10. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  11. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986
  12. Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
  13. Хендерсон Изабель. Пикты. Таинственные воины древней Шотландии, 2004
  14. Ишимова О.А.. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей и методистов., 2010
  15. Бхагван Шри Раджниш. ЗА ПРЕДЕЛАМИ ПРОСВЕТЛЕНИЯ. Беседы, проведенные в Раджнишевском Международном университете мистицизма, 1986
  16. Фокин Ю.Г.. Преподавание и воспитание в высшей школе, 2010
  17. И. М. Кривогуз, М. А. Коган и др.. Очерки истории Германии с Древнейших времен до 1918, 1959
  18. Джон-Роджер, Питер Маквильямс. Жизнь 101, 1992
  19. А.С. Панарин. Философия истории, 1999
  20. Виталий Третьяков. НАУКА БЫТЬ РОССИЕЙ, 2007